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第四节 西欧新教育思潮的基本理论（第3页）

怀特海把个人心理发展的全过程分为三个阶段：浪漫阶段、准确阶段和概括阶段。与这三个阶段相对应，教育也就有相应的周期，一个周期又一个周期，便形成教育节律。

浪漫阶段即开始理解阶段，学生满怀兴趣地感知教材并对其自由探索，初步感知教材内部的基本原理及各概念间的内在联系。准确阶段即知识增长阶段，学生用分析的方法逐步分析第一阶段所感知的事实，证实或证伪事实之间种种可能性的猜测，条分缕析，构筑自己的知识体系。概括阶段也即为综合阶段，是从认识知识到发展知识的阶段。这三个阶段构成了个体心理发展的一个完整的周期，教育过程完全是与这个周期相一致的连续不断的、循环往复的周期过程。

依据儿童心理发展的节律原理，怀特海具体分析了幼儿期、青年期及大学期教育节律的原理。以幼儿期为例，儿童的浪漫阶段是从开始感知和理解个别事物到认识事物之间的联系。这一阶段心智成长的特点是采取外部的形式，从事知觉和身体活动的调节工作。准确阶段是掌握口语，将事物进行初步分类，并加强与别人感情上的联系。在概括阶段，儿童运用语言将事物做出进一步的分类并增强对事物的兴趣。对于一个人的一生来说，其发展的浪漫阶段在最初的12年，准确阶段则包括整个中等教育时期，概括阶段则始于成年期。

关于儿童发展阶段年龄划分理论古已有之，但提出儿童心理发展节律性及儿童教育节律性理论则是怀特海在继承中的创新，充满辩证法的色彩。至于他对幼儿期、青年期、大学期的心理特点、教育特点及具体方法的阐释，主要意图是为了进一步阐释他的节律性理论及给他人以一种启示，由于并未经过心理实验和教育实验的实证，个别断语并不见得恰当。

（三）普通教育与专门教育

英国文艺复兴时期的绅士教育与当时的欧洲大陆相比可以说有更多的学以致用因素，但是在以后的历史发展进程中，由于古典主义的影响，英国自由主义教育更多地倾向普通教育，长时期重学轻术。18世纪中叶，工业革命率先在英国爆发。大工业的产生与发展，一方面使生产的门类越来越多，促使科学与技术的分化越来越深，客观上需要专门人才，需要专门教育；另一方面大工业本身具有革命性，要求其管理者必须知识广博，多才多艺，能够适应变革的需要，这就需要普通教育。教育到底是培养通才还是专才，到底应实施专业教育还是普通教育？英国教育在此首鼠两端，踌躇难决。怀特海对这种举棋不定的态度极为不满，明确地阐明了自己的观点。

一方面，他反对过分专业化的倾向。过分专业化，导致社会上各门知识日趋专深却互不接触，虽然每一个专业都在进步，但是它只能在自己那一个角落里进步，导致“知识界的领导人物失去平衡。他看到的只是这一种或那一种环境，而没有看到全面。调度的问题只交给庸碌无能、因而不能在某种事物中获得成就的人。简单地说，社会的专门化职能可以完成得更好、进步得更快，但总的方向却发生了迷乱”[62]。总之，过分专业化致使人们的思想陷于一隅，所以只是在一种专门化的范围中培养青年是无济于事的。

另一方面，怀特海又反对只重视普通教育而对专业教育盲目排斥的倾向。他认为，19世纪世界上所产生的较深刻变化是知识的增长，这使人有远见，而远见的获得需要专业知识。再说，“人类生来就是专门家”，因此，专业教育又是必要的；“排除专业化，你就毁灭了生活”。[63]“一个只有普通陶冶的人是生活在上帝的世界里最一无所用的人。”[64]

那么，出路到底何在？

首先，他明确指出他的人才观：“我们的目的是要造就这样的人，他们既有一般文化修养，又有特定的专业知识。专业知识给他们发展的基础，文化修养使他们如哲学般的深邃、艺术般的高雅。”[65]

其次，他反对把普通教育与专业教育人为割裂、绝对对立起来的做法，认为二者是你中有我、我中有你的关系，应该有机结合，相互补充，相得益彰。怀特海说：“目前各国正在考虑通才教育和专业教育的平衡问题……我认为解决这一问题的秘诀，并不在于把精深的专业知识与较浅近的普通知识对立起来。”诚然，二者有所区别，“普通陶冶旨在培养心智活动；专门研究则利用这种活动，但是，过分强调这种整整齐齐的对立是不行的”。[66]正确的态度是辩证全面地看待普通教育与专业教育的关系。他认为，将技术教育与自由教育对立起来是荒谬的。没有一种充分的技术教育不是自由教育，没有一种自由教育不是技术教育。至于把普通教育与专业教育联系起来的办法，怀特海认为不可强求划一，每所学校须结合各自的特殊环境来考虑。

综上所述，怀特海智育思想以训练发展学生的智慧为目的，以知识教学为实施手段。从空间角度来说，知识教学务必与生活相联系，用充满活力的知识来引发、促进学生智慧的发展。从时间角度来说，教育须遵循人的心智发展的节律性特征，促进学生的心智从一个周期向另一个周期不断发展。从具体教育实验来说，他认为普通教育须与专门教育互相补充，有机结合。可以说，怀特海的教育思想确立了一种相互联系、发展、能动的新型智育观，从理论上肯定了新教育的实施成果，这是有积极意义的。

四、德可乐利的教育思想

比利时教育家德可乐利在长期的教育实践活动中形成了自己的教育思想。他的教育思想大致上可以从这样几个方面来认识。

（一）生活学校论

“生活”是德可乐利教育思想体系中的一个关键概念，他自己创办的隐修学校即“为了生活”而设。关于生活学校，德可乐利主要有两点考虑。一是让孩子在实际生活中为未来生活做准备。生活学校的目的即让孩子适应明天的生活，而途径则是在今日生活中学习生活。二是为孩子获得适当的发展性刺激而组织一个良好的环境。为此，学校必须置于自然环境之中。教室不应仅设计成一个听讲的地方，还应设计成工作室和实验室。每班学生数量以20～23人为宜，不可过多。学校日常教学安排为：早晨习读、写、算；之后，实施以兴趣为中心的课程计划；午餐后，从事劳动或学习外语。在教学活动中，争取家长参与。

（二）课程论

课程是教育教学的核心。德可乐利批评当时的课程与儿童生活及需要相脱离。具体说，当时的课程没有或极少与儿童各种活动相联系；教材极少与儿童的根本兴趣和儿童的发展有关；科目之划分对儿童的思想历程考虑不够；各学科有许多教材超出大多数儿童的理解及记忆能力；课程中太注重口授的科目；儿童的创造及自动的机会过少。德可乐利认为，我们既然准备学生生活，就必须使他尽量懂得什么是生活。生活含有两种实体，即包含生物自身与生物所处的环境，据此，课程内容当然要含有两种成分：其一，普通生物，特别是人类；其二，宇宙环境，包括社会环境。课程目的必须使儿童懂得：其一，自己的人格，包含自我、自我的需要，信仰、目的与理想；其二，他所生活的、依赖的、活动于其中的自然环境和人类环境，以使他自己的需要、信仰、目的与理想得以实现。

生活广阔无涯，那么生活课程如何具体实施？生活的兴奋是兴趣。“兴趣是一座水门，它能打开注意的储蓄池和指引注意泄放出来。它亦是一种刺激，脑髓能力赖它而冲出。”[67]故此，德可乐利提出以兴趣为中心组织教材的课程观。在一段时间里以学生生活中感兴趣的一个问题为中心从多个角度进行研究，在研究过程中涉及算术、语言、历史、地理等科目的内容。德可乐利学校，在一、二年级，每一季节选择一个兴趣中心组织材料，一学年就有多个兴趣中心课程，故称“多面中心”教材组织法。三年级时，采用“单一中心”教材组织法，每学年只选一种基本需要为兴趣中心来组织教材。根据研究，德可乐利认为人有四种基本需要：“自求营养的需要，抵御寒暑的需要，自卫御敌的需要，活动、团体工作、娱乐及自谋上进的需要。”[68]儿童在研究问题时，就环境而言，要注意人类家庭、学校与社会、动植物界、无机物四个方面；就人的需要满足情况而言，从以下三个方面研究：人类所得的利益及实现这些利益的方法；人类所遇的困难及战胜困难的方法；有益于儿童个人行为的实际结论，即儿童在为己为人时所必需的东西是什么。[69]

活动分类标准很多，按教学过程的先后次序，德可乐利把一所学校所必须具备的活动分三类，即观察、联想和表达。针对每一个兴趣中心，可采用上述三种活动予以研究。三种活动有机联系，构成德可乐利的教学法。

观察德可乐利认为，观察就是对感兴趣的人或事物进行直接的感知，从而获得知觉经验。观察的目的有三：其一，使儿童习于注意四周现象，探索事实的原因，实证它们的结果；其二，研究各种代表生物的生活表现，使儿童逐渐获得动植物及人类自身普遍进化的观念；其三，用一种具体的方法使儿童感知生活的复杂观念。

观察按专注的程度分两大类。第一类是偶然的观察，观察日常偶然的事项，包括：①每日观察教室里发生的事，如植物的生长、动物的出生与死亡、种子发芽、花蕾开放；②观察气候的变化，如白天的时间、季节的变迁、风雨、气压；③将儿童所惧的物品进行分类；④观察学校中所养动物的生活习惯，如蛤蟆、蚕、蝶蛹、米虫、兔、天竺鼠、小鼠、黄雀等。第二类是专题观察，观察专题研究的事物。专题观察之前，教师须向学生讲清他们所要研究的问题，并让儿童自由发表意见，然后教师修改、补充。在观察的过程中，教师引导儿童将观察所得的种种意见加以比较、综合，构造成彼此都能接受的完整意见，这种比较、综合、构造的过程就是学生的学习推理过程。

联想所谓联想，德可乐利认为，就是在对事物直接观察的基础上，引导儿童从时间上和空间上，回忆以前所直接观察的事物，或间接获知的事物，并且认识直接获知的事物和间接获知的事物之间的关系。在教学过程中，联想活动的目的首先是认识他们所发现的各种复杂关系，认识它们的原因与结果，从而为自己与他人获得指导行动的原理；其次，通过联想，经历前人或他人曾经战胜过的困难，儿童渐渐明白，没有他人的贡献，自己简直不能生存，从而意识到对父母、对社会的责任，培养人类的义务观念、合作情操和互助精神；最后，联想教学可以使儿童认识事物的必然性。

联想教学第一步就是扩大儿童个人经验。通过直接观察获得的个人经验必然比较狭窄，然而可在此基础之上，通过他们自己搜寻的真实材料为媒介，如通过图书、故事、事实、新闻、有关远方物品及异地情形的描写，来间接地认识他们从未看过的动物、植物与人类，认识别的民族、别的风俗、习惯与文化，扩大见识，同时激起探究未知世界的好奇心与想象力。第二步工作就是比较、综合。为了比较全面地认识事物及事物与事物的关系，为了从经验中“抽取所有的知识上及道德上的结论”[70]，必须对直接获得及间接获得的经验进行一番比较的综合。“儿童必须学习比较他现在观察所得的，和他往日同样观察过的；他们必须学习唤起过去的经验，和唤起时所应有的努力。”[71]

德可乐利教育思想以较强的实践性而著称，他关于学校教育宗旨的厘定，对于以兴趣为中心的课程设计以及观察、联想、表达三种教学活动的安排，无不建立在丰富的教育实践的基础上，具有很强的可操作性。他先于意大利教育家蒙台梭利在教育实验的基础上，研究儿童的心理与教学，他的这一工作标志着新教育运动在比利时的拓展。

五、沛西·能的教育思想

托马斯·沛西·能，20世纪上半叶英国著名学者，很有影响的教育家。

1870年，沛西·能出生在英格兰布里斯托尔的一个教师世家，祖父与父亲都是教师，且自办了一所私立学校。沛西·能早年在父亲开办的学校里接受小学及中学教育。1890年至1906年，沛西·能先后获伦敦大学理学学士、文学硕士、科学博士等学位。自1909年起，沛西·能就职于伦敦师范学院（后为伦敦大学教育学院），先后任数学与物理学教学法讲师、教育学教授，并于1932年出任伦敦大学教育学院院长。

沛西·能一生精力充沛，涉猎广博，著述宏丰，在数学、物理、化学、音乐、哲学、教育等领域均有建树。但他最重要的贡献还是在教育领域的探索。其成名作《教育原理》（Edu：ItsDataandFirstPinciples，1920年）吸收当时心理学、生理学的最新研究成果，对英国新教育家的许多共同教育观念做了理论上的阐释，对英国教育的进步产生了重大影响。