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第四节 西欧新教育思潮的基本理论02（第1页）

第四节西欧新教育思潮的基本理论02

（一）教育目的在于发展学生的个性

在沛西·能看来，教育的最大目的在于发展学生的个性。他在《教育原理》初版、二版、三版的自序里对此进行了反复的申明：“我深信，如果我们的文化要加固它在少数人的专制和多数人的专制之间目前所处的风雨飘摇的据点，稳健地、勇敢地追求教育上的个性原则则是极端必须的”[72]，“我们必须强**育上的个性，学者的个性，教师的个性，学校的个性……因为，这是最关键的主张。如果这个主张丧失了，则一切都丧失了”。[73]“一切教育努力的根本目的应该是帮助男女儿童尽其所能达到最高限度的个人发展”。[74]

沛西·能把学生的个性发展视为教育的根本目的，是其所持的个人本位的社会历史观与进化论的教育本质观的合乎逻辑的自然延伸。

在社会历史观上，沛西·能主张个人本位主义。他认为，社会是由个人组成的，当以“个人”为本，唯有个性自由发展的个人所构筑起的世界才是无限美好的。他说：“人类社会除了在一个个男男女女的自由活动之中，并通过这些自由活动以外，再没有其他什么善了，教育实践必须按照这个真理来计划。”[75]沛西·能承认社会环境及社会遗传在个人成长过程中发挥的作用。他认为，个人成长是他对社会环境的多种反应的结果，其中包括来自父母、兄弟、同学、教师、伙伴、对手、朋友、敌人、雇主、雇工的多方面的影响。同时社会遗传—一个民族的全部传统和文化制度也在其中发挥作用。但沛西·能更为强调的是，“民族传统和制度之所以重要，仅仅因为它们有助于形成个人生命的优良形式，在宏伟庄严的传统面前，它不愿丧失自己现实的感觉”[76]。简言之，无论空间与时间可对个人成长发挥怎样的影响，现实的个人的个性发展仍是最为值得关注的。沛西·能认为，欧洲大陆深受黑格尔哲学的影响，这种哲学认为个人的全部职能在于为所谓的“共同体”的人格的利益服务，这完全颠倒了个人与社会的关系。而在英国，人们则素有尊重个人自由的悠久传统。在沛西·能心目中，个人是社会的前提，自由是义务的前提，教育的目的应该是追求人性的自由。

其次，沛西·能崇奉进化论的教育本质观。他认为教育就其本质而言，仍是一个生物学过程。他说：“就其起源而言，教育乃是一种生物过程，它不仅存在于一切人类社会之中——不管这些社会多么的原始——甚至也以一种初级形式存在于高等动物中间。我把教育称为一种生物过程，意思是说，教育乃是人类或动物生活的一种先天具有的表现形式而不是一种后天获得的表现形式。”[77]因而，教育既不待周密的考虑使它产生，也无须科学予以指导，而是扎根于本能的不可避免的行为。生物的冲动是这一行为发生、维持的主要动力。就动物界而言，“一切动物，从变形虫起，它们都是力量的中心，跟外界经常处于能动的关系之中，但是都是以一种特有的独立态度面对世界。每一种动物都以自己的方式和时间交易，和环境来往，各自按自己的本性和力量，走自己的道路，并且在它和外界的交往的过程中发展一个简单的或复杂的个性……”[78]动物界如此，以个性为生命特征的个人，在与社会环境及社会遗传的相互作用的过程中也必然产生发展个性的内部要求，因而教育的目的即在于促进这种个性的成长。沛西·能对此总结说：“以培养个性为目的的教育是唯一适应‘自然’的教育。”[79]

（二）以发展个性为原则建立合理的教育和教学制度

根据教育目的观，沛西·能对教育制度、学校、课程与教学提出了一整套自己的主张。沛西·能认为，理想的教育制度就是教育机会均等的教育制度，以使每一个儿童的天赋都能得到尊重和发展。理想的教育制度与理想的社会制度相辅相成，故理想的教育制度必须与理想的社会制度同步构建；当然，理想的教育制度和社会制度并非突如其来，必须基于对旧制度的改造。他一针见血地指出：英国资产阶级及其贵族与无产阶级在社会地位上存在着天壤之别，从而造成整个英国社会分裂成了“两个民族”，这是历史形成的，“是一项继承的债务”；英国教育及社会的“旧制度在根本上是不以为耻地建立在社会分化的基础之上的”。在这样不公正、不平等的社会制度下的教育制度必然也是不公正、不公平的，不可能有教育机会均等，不公正、不公平的教育制度又进一步制造了社会的两极分化。因此，“任何一个新的制度，不能不主要是一个旧制度的改造”，在这改造的过程中，使这“两个民族”有“统一的民族情感和民主观点，并且在语言、主要文化和和谐兴趣方面”都成为一体至关重要，而要使语言、文化、情感、观点、兴趣趋同，则必须主要依赖机会均等的教育制度的建设。那么，如何建立机会均等的教育制度？他认为，必须遵循尊重儿童个性自由的原则，建立符合满足不同儿童个性发展需要的不同类型学校的教育制度。“无论如何，由于儿童的天赋能力，各种特殊的才能和倾向很不相同，没有一个单独的教育制度能满足所有儿童的需要，这一点是显然的：儿童个性千差万别，但不管怎样突出或怎样卑微，只有在一个有利于个性成长的教育环境中，才能指望个性的全面发展。”据此，他建议：“一个开明的社会将为年青一代设置不同标准、不同类型的学校，特别是中等学校。于是每一个儿童，可以找到最适合他的天性和需要的学校，而在这个不完善的世界中，将尽可能使‘教育机会均等’。”[80]

沛西·能确信，理想的教育制度可以造就“自己具有创造的力量”的学生，这样的学生必将创造更加美好的将来，“这个将来，孕育着光明的希望”，“虽然我们的儿童不能在不同于我们的另外一个基础上建立一个更加公平合理的世界，但是，他们绝不是一定会重蹈我们的覆辙，除非由于我们自己的错误造成这样的结果：确信他们自己具有创造的力量，这个力量，如果明确地予以鼓励，耐心地予以指导，就能够把我们最好的东西加以改造；当黑暗的阴影过去了，‘世界的生活就将前进到宽广而充满着阳光的高地’，变成比我们所曾看到的世界更加美好”。[81]

理想的教育制度具体落实于理想的学校制度。沛西·能用生动的笔触描摹理想的学校制度：“在那里，所有教师都是具有优良性格和天才的男男女女；在那里，行政上的困难很少存在；在那里，儿童潜在能力的诊断是没有错误的；在那里，学校成为没有被派别权利所腐蚀和没有被派别偏见所束缚的社会机关。”[82]

沛西·能认为，理想的学校，必须为青年创造才能及个性的形成创造有利的条件，因此学校环境的选择十分重要。他认为，学校虽然必须是一个集体，但必须是一个具有特殊性质的集体，其特殊性体现在以下几点。

首先，学校必须是一个“自然”的集体，沛西·能认为学校的职能在于使学生社会化，这与学校的目的是发展学生的个性并不矛盾，因为培养个性并非培养古怪的个性，个性既包括“自尊性”，又包括“社会性”，“首创性的特征不在新奇而在于真诚……真诚是一种成就，只有那些能按照他们自己天性而有较大的行动的人；那些能从别人那边，不是吸取强加于他们的东西，而是吸取他们自己所需要的东西的人，才可能有这种成就。虽然学校永远在亲切友爱和社会服务的传统中形成学生的个性，同时必须认识到，真正的社会服务的训练，是有利于个人发展的，而最高的社会形式将是这样的社会，在这种社会里，每个人可以自由地从共同的生活条件中吸取他的天性所需要的东西，并且用他最特长的东西去丰富这个共同的生活条件”。[83]因此，学校首先必须是一个“自然”的集体。意思是，在校内外生活条件之间应该有自然的联系，不应有突然的割裂。在校内，师生“学术上和广大社会兴趣没有隔绝”，能够走出象牙塔，走出校门，积极参加校外的学术活动，与社会生活广泛联系，使校内生活与校外生活自然过渡，紧密相连。[84]一个学生在学校可能是个好学生，但到社会不一定是一个好公民。要从好学生顺利地过渡到好公民，就必须使学生走出校门，投身社会实践，参与广大的社会活动，从而切身体会作为一个社会公民的“目的、劳动、责任和牺牲”。“通过这样一些实践，而不是通过有关公民义务的冗长的报告，足以使最重要的生活气息到达学生的心灵深处，从而唤起他的公民义务和服务的精神。”[85]

其次，学校必须是一个“人为”的集体。意思是说，学校生活应该真实地反映外界，但是“它仅仅应该反映这个世界中最优秀的和最重要的东西”，也就是说应该有选择地反映，反映现实社会的精华部分，而非完全等同于外部世界。学校是国家进步的阶梯、再生的源泉，担负着继往开来的使命。沛西·能说：“一个国家的学校是国家生活的机关，它的特殊职能在于巩固它的精神力量，维持它的历史传统，保全它的过去成就，并且保卫它的将来。一个国家，通过它的学校，应该意识到它生活中最好的运动所经常吸取它们的灵感的无穷无尽的资源，应该来分享它的英雄儿女的美梦，应该不断地进行自我批评，应该澄清它的理想，应该重新教导和重新指引它的各种冲动。”[86]

所以，学校生活要与社会有自然的联系，开门办学，但这种“自然”必是“人为”的，是根据本国民族精神、文化传统、将来理想精心思考和设计的，并且是时时反省和更新的。学校既要与社会相互开放，但又不完全等于社会，而是有自己的相对独立性。

在课程设置上，沛西·能认为，应遵循的最基本的原则即是“有用性原则”。关于“有用”，他倾向于“实质教育论”，认为实科教育对生活具有直接作用；但他在某种程度上也承认“形式训练”的心理智力的训练价值。依据“有用性原则”，沛西·能把课程理解为“在大世界上具有最大的和最有永久意义的活动”，并把课程分为两组：第一组是指保障个人和社会生活条件的，维持个人和社会生活的标准的一些活动，如注重健康和姿态优美、礼仪、社会组织、道德和宗教等；第二组是构成社会的坚实组织的典型的创造性活动，主要包括文学、艺术、手工劳动、科学、历史、地理等。沛西·能尤其重视历史与地理教学，认为历史说明现在与过去休戚相关，地理说明人类生活与自然环境的相互依赖。

（三）教育活动中的保守性和创造性

沛西·能认为，有机体的自我表现，体现为保守性活动或创造性活动。其目的是在变化着的情境面前保持某种早先的状态时的活动就是保守性活动；其目的在于某种积极的进取和成就的活动就是创造性活动。两者均为自然的活动，是相互联系、相互转换的，一切自我都兼有保守性和创造性的因素，只不过侧重点不同而已。保守性活动和创造性活动的研究，在教育上具有重要意义。

首先，学校应该使学生在文化活动中既要尊重和继承传统又要勇于冒险和创造。沛西·能认为：学校应使学生对于他们民族生命和整个文明的保守性基础有所理解和体会，并使他们对维护这个基础能有效地、明智地、尽责地起一些作用；学校应该使学生对生活中一些冒险行动富有**，并且相信自己有力量使它获得成功。所以，必须防止一种倾向，即：使每一种教育都僵化成为一种封闭而停滞的制度，而对社会环境的不断变化的需要反应太少。沛西·能认为，教育必须作为个人创造力有最充分发展和表现机会的手段。[87]他说：“学校的风气至少要使学生有节制地冒生活中之险的热情及对自己去完成它的信心，否则学校工作便是失败的，危险在于说教式的武断的教学法势力太大，较自由的学习方法没有展开的余地；这种较自由的学习方法是以信任每个学生的自发性的天才和发展这种应有的自发性责任感为基础的。”[88]

其次，在教育活动形式上，保守性活动具体表现为常规和仪式，创造性活动则表现为游戏。早在正式教育开始之前，婴儿的行为就交织着保守的或创造的冲动。

在幼儿园生活中，儿童对盥洗、衣着、就餐和就寝已具有既定的习惯和一定仪式，无论谁对儿童讲一个他们熟悉的故事，只要变更故事原文，他们定会察觉。从儿童喜爱伴有节奏反复的律动舞蹈和表演，至遵守一定规范的行为，参加学校规定的典礼和活动，这些都是儿童期常规趋势的表现形式。“在儿童期，常规趋势都是过多活动的表现，儿童渴望运用他成长着的身心的力量，但是他的才艺宝库却狭窄有限；所以，他爱好重复熟悉的东西，因为他从此得到最充分的有效的自我表现。”[89]沛西·能指出，意识到儿童常规趋势有重要教育实践意义。年轻教师往往热衷于培养儿童创造性的“自我活动”而忽视常规趋势意义的倾向；教师忘记了，儿童喜爱重复熟悉的东西，这是他们控制自己的小天地所不可缺少的手段。遵循常规趋势这个原则对于艺术和手工艺教学同样具有直接的意义，因为通过重复掌握材料乃是自我审美表现的主要方面。

儿童创造性活动的一个典型表现形式是游戏。“在对游戏的理解中，存在着解决大多数教育实际问题的关键，这样说并不过分”。例如，儿童参加童子军运动，过富于冒险刺激性的营地生活，一方面极大地满足了儿童的创造性欲望，丰富了他们的生活经验；另一方面又使他们从共同生活中切身体验与人相处，如何为公众服务。游戏是一种情绪化的本能冲动。在游戏中，儿童的情绪支配本能、控制情境，创造性的自我表现欲望得到极大的满足，不仅仅是儿童过剩精力的发泄，更主要的是丰富了儿童的生活经验，为未来生活无形中做了某种准备。“公正的观察家都不会怀疑，如果教师能够学会利用在游戏中放出来的大量的智能，学校教学会更加有效……我们应该把儿童希望在生活中试验的动力作为教育他的指南。”[90]

活动的保守性与创造性在教育上的另一个表现是纪律与自由的关系。纪律是保守性的，自由是创造性的，对一个人的个性形成来说，二者皆需要。沛西·能指出，盲目强调的纪律，纯粹压制性的纪律，不管在军营里还是在教室里，不仅是自由的对立物，而且很容易变成一种危险堕落的东西；盲目地强调自由，把自由理解为不加节制、顺随瞬间的幻想，这种自由的肮脏的同义语是放任，无任何价值。纪律与自由之于人同等重要。对纪律的正确理解，应该是一个人的冲动和能力服从一种规则，这种规则使它们的混乱情况有一种形式，而且使原来表现缺乏效率和浪费的地方变得经济而有效率。接受纪律的控制必须是自愿行动，其中有向往更高的完善或“表现性”的天赋的冲动；接受纪律，可以使一个人超越自卑，达到成功的目的。接受纪律必须是自愿、自由的，而自由又必须是为纪律所约束的自由，唯有如此，一个人方可真正获得自由，也就是说，“只有当自由选择了有价值的目的，在追求这些目的时，又使自由服从高尚形式或方法的控制时，自由的高级的价值才能产生”[91]。

个性教育是沛西·能教育思想的中心议题。他主要从生物学角度论述了个性教育的合理性和必要性，而且从有机体运动的保守性和创造性的哲学角度论述了教育中的继承与创造之间的关系，阐述了常规、礼仪及游戏的教育价值。以发展个性为原则，阐述了他的学校制度、课程设置、教学方法等主张。个性教育是英国教育的传统。沛西·能在新的历史条件下，从新的视角加以论述，并且提出具体的实施方案，无疑有很强的现实意义。

六、罗素的教育思想

伯特兰·罗素，是享有世界声誉的数学家、哲学家、社会活动家，英国现代杰出的自由主义思想家。罗素的一生充满着对爱的渴望、对知识的追求和对人类苦难的同情，把人类美好理想的实现寄托于教育，不但为此著书立说，阐明自己的教育主张，而且创办学校将自己的教育思想付诸实践，成为20世纪著名的教育活动家和教育思想家。

罗素于1872年5月18日出生在英国威尔士的一个辉格党贵族世家。他少小孤寂，由祖母抚养成人。1890年入剑桥大学三一学院学习数学，3年后通过学位考试。1894年改习哲学，并以优异的成绩从哲学系毕业。之后，罗素既从事大量的学术研究活动，出版了众多的研究成果，也进行社会政治活动和教育实践活动。

罗素一生著作宏富，且涉及多个学术领域。较有影响的论著有：《数学原理》（PrincipiaMathematica，与怀特海合著，3卷，1901年至1913年）、《社会改造原理》（PrinciplesofSostru，1915年）、《哲学问题》（TheProblemsofPhilosophy，1920年）、《教育论》（Oion：EspeEarlyhood，1926年）、《教育和社会秩序》（EdualandSocialOrder，1932年）、《西方哲学史》（AHistoryofWesternPhilosophy，1945年）、《人类的知识：其范围和限制》（HumasSdLimits，1948年），等等。

罗素为人类社会所做的贡献得到国际社会的广泛认可。罗素1950年获诺贝尔文学奖；1958年获联合国教科文组织颁发的卡加林奖；同年获丹麦的索宁奖。