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第二节 中国传统教育哲学的范畴（第3页）

学者认为，关于古代性习观在近现代的充实与发展，有三条进路。一是用近代的自然人性论，进一步发展古代“即生以言性”的思路，如康有为、谭嗣同和严复；二是面对新的形势，用西方的哲学思想方法，发展中国传统的道德人性论，例如，现代新儒家的道德形而上学的奠基人熊十力对性习关系的“性修不二”论；三是用马克思主义的唯物史观的社会实践观点，解释、说明人的本性和人的本质，如李大钊、陈独秀和毛泽东。②学者认为：“性相近也，习相远也”，指出人的天赋素质相近，这打破了官学时代奴隶主贵族的天赋比平民的天赋高贵、优越的思想，成为人人可能受教育，人人都应当受教育的教育平等思想的理论依据。③性习观对现代教育的重要启示是，在个体的人性发展中，社会要营造良好的直接环境和间接环境，学校要发挥主导作用，家长要创造一个良好的家庭环境，个体应发挥自己的能动作用，努力完善自己的人性。④

四、学思观与教育

（一）“学”与“思”的内涵

“学”与“思”是教学论的主要范畴，体现教学中知识学习与发展思维能力的辩证关系。关于“学”与“思”的含义，有学者认为，古代教育家所谓的“学”，主要是指间接知识，亦即理性知识。①《论语》中的“学”与“思”和我们今天所说的“学习”与“思考”并不相同。“学”是“后觉者”之事业；“效”是“学”之要务；“学”的内容是前人累积的经验与智慧；“学”的任务目标是“学”者通过“问""识""习”的方法牢固识记和熟练掌握所“学”内容，以继承前人的经验与智慧；在“学”中，超出“学”的范围与目的的思考、质疑和批判是不被提倡的。“思”是在实践中展开，并且面向新实践的思考能力，是主体对自我有意识的监督能力。②

（二）“学”与“思”的关系

“学”与“思”的辩证关系，黄济认为，体现为以学启思，以思促学，学思结合，相辅相成。孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”，司马迁的“好学深思，心知其意”的命题就蕴含着这种根本精神。又如王夫之说：“致知之途有二：曰‘学’，曰‘思’。‘学’则不恃己之聪明而一唯先觉之是效，‘思’则不徇古人之陈迹而任吾警悟之灵。""学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”学习的主要任务是接受、继承前人创造的文化遗产，思考则是发挥自己的智力对所获得的知识进行分析与综合，以求别开生面的、创造性的发展。人们以广博的学识为基础，才能高瞻远瞩，深谋远虑，发现前人不足之处，带着疑难问题去思考，反过来又会感觉到学之不足，从而更加勤奋地学。①

“学”与“思”孰轻孰重，各家各派有所不同，存在着后人对前人因革损益的特点。学者分析指出，在孔子的教育思想体系中两者并非同等重要，而是“学”重于"思"。"学"在《论语》中出现多达66次，“思”出现26次，与“学”并提只有3次。②孔子的学思观以“学”“思”并重为前提，但更看重“博学”“好学”;孟子对"好学""博学"不太注重，而主张学问应“由博返约”，其“思”侧重于“尽心知性”“求其放心”的当下体察；荀子继承并深化了孔子的“好学”“博学”传统，尤重“积学”“强学”，学习内容也由“仁”转向“礼”，且吸收了道家等学派的资源，建构了较为系统的经验主义学思观。③

（三）治“学”善“思”的方法

古代思想家对如何“学”，怎样“思”做了具体阐述。学者分析指出，孔子强调在“博学”的基础上运思，主张带着问题去学。“博学”不仅指读书，还包括“多闻、多见、多识、多问”，学习的关键在于能否将学与思结合起来。提出“多闻阙疑”“多见阙殆""知者不惑""择善而从”，启导学习者发扬“知之为知之、不知为不知”的实事求是精神，不盲目信从古人与古书，用怀疑、批判的眼光审视所学的知识，独立思考，发现问题，求得真是。同时，孔子还提出“九思”说，主张“视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义”，对“思”的方法、功能与价值做了深入的剖析。孟子所说的“尽信书，则不如无书”是为了启发学习者积极思维，用怀疑的眼光、批判的精神去读书。荀子不仅论及思的重要性，而且对“思”的方法也做了合理探究。《礼记·学记》提出了“记问之学，不足为人师”的原则，又强调“开而弗达则思”，“知其心，然后能救其失也”。既肯定独立思考的重要性，又明确指出启发式教学的关键在于“启思”，使学生在学习过程中处于积极思维的状态。①张载提出学习离不开“诵记”，“诵记”必先要“明理""了悟”，不能只理解大义，“书多阅而好忘者，只为理未精耳”（《经学·理窟·学大原上》）。对整个教与学来说，人还要“疑”，要“思”，要“问”。朱熹治学，重在熟读、精思，提出朱子读书法：循序渐进，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，著紧用力，居敬持志。②王夫之认为，学习必须持之以恒，要有一种学习的紧迫感，有怀疑精神，“学成于聚，新故相资而新其故；思得于永，微显相次而显察于微”，这都蕴含了深刻的学思观。③

学者认为，“好学深思”是中国教育哲学思想的核心。中国教育哲学积有丰富的治学经验，并对学思之间的辩证关系做了新的阐发。“学”与“思”结合，是求得真知、达到博通境界的方法。明清以来，科举制度与学校教学日趋腐败导致学生死读经典，墨守成规，违背“好学深思”的原理，应该引以为戒。④学思结合的教学方法对后世中国人的影响十分深远。它成为中国文化的重要理念，甚至国外也有不少教育家在探索和践行着这一思想，是“一份珍贵的遗产”⑤。“学”“思”并立的教育方法值得重新探讨，其有合理性的地方值得重新阐发，其具有实践可能性的地方值得重新应用。①

五、知行观与教育

（一）“知”与“行”的内涵

“知”与“行”属于认识论和道德论中的一对范畴，所要解决的是人们的认识与实践之间的关系问题。《尚书·说命中》载“知之非艰，行之惟艰”，被认为是最早提出的知行概念。

学者指出，“知”一般是指知“道”、知识、认识；“行”的本义为道路，引申为走、行动和实践。②知和行两个概念，在中国传统思想中，有多种不同含义。知是一个标志主观性的范畴，行则是主观见之于客观的外在行为的范畴。在基本含义相同的情况下，不同思想家对它们的理解和运用，却可以有很大的差异，同一个思想家又可以在不同的知识领域运用而使两者呈现不同的意义。例如，儒家将“知”分为“德性之知”与“闻见之知”;在朱熹思想中，对知、行范畴的使用各有十余种不同的概念。③王阳明“知行合一”的完整内涵呈现为四重向度：知为“知觉”，为“感知”，为“知识”，为“良知”。④

知行范畴的含义经历了由传统向现代的嬗变，有学者对此进行了概括。第一，在“知”的内容和“行”的形式上，“知”的内容取决于“行”的形式。传统的“知”范畴以德性之知为主要内容，是因为传统的“行”范畴以道德修养的种种“工夫”为主要形式。现代的“知”范畴以自然领域和社会领域的科学为主要内容，是由于在现代的“行”的范畴里，其形式转变为宽广的社会实际活动。第二，在“知”的主体和“行”的主体上，两者是同一的。在传统的知行范畴里，获取德性之知和进行德性修养工夫的主体，都是以达到圣贤为目标的个体。现代知行范畴关于知行主体的阐释，表现了从个体的圣贤逐渐走向人民群众的思想趋势。第三，在“知”的形成和“行”的过程上，传统的“知”范畴中“知”的形成主要是与“修身”相联系的。现代的“知”范畴则从一般认识活动的意义上来考察“知”的形成。第四，在“知”的作用和“行”的作用上，两者是相互的。①

中国教育哲学思想中“知”与“行”的关系，主要指道德认识和道德实践的关系，但也包含一般认识论的意义。②从已有研究成果来看，这体现在两者的“先后、难易、轻重”问题上。

在知行的先后问题上，学术界认为有“行先知后论、知先行后论、知行合一并进论”等观点。第一，行先知后论。孔子在知行关系上强调“行”处于道德实践的优先地位，认为“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文”（《论语·学而》）。王廷相、王夫之、颜元等也持这种知行观。③

第二，知先行后论。宋明理学家都突出知的主导地位，强调以知为先、以知为本。理学家的知行观侧重道德内涵，由知行讲格物、致知，侧重于知。理学的知行观以“去人欲，存天理”为工夫，以超凡入圣为目标，这迎合了宋明时期加强道德教化的需要。④其中主要以程朱为代表。程颐指出无论做任何事情，都要有知的指导，否则就无法取得积极的成效，“须是知了方行得”，“识在行之先”。朱熹也认为，知行在逻辑上有先后之分，“知、行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先，论轻重，行为重”（《朱子语类》卷九）。以知、行关系理论为基础，朱熹通过阐发《中庸》的有关思想，提出为学的一般程序是：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。程朱讲知先行后，力图说明道德实践对道德认识的依赖性，突出强调道德认识对道德实践的规范和指导作用，凸显了道德实践主体的认知自觉性。

第三，知行合一并进论。此观点的主要代表是湛若水、王阳明。王阳明认为知与行“元来只是一个工夫”，是同一工夫的不同方面，“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。“知行工夫本不可离，只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。”①

在知行难易问题上，主要有知易行难、知难行亦难等不同意见。

第一，知易行难论。孔子虽是知行统一的学者，但他特别强调行的艰难与重要，荀子也有相同的主张。儒家学派将知识论与道论结合在一起，致知与修养的问题乃不可分，所以“知易行难”与重视道德实践的精神有一定关系。汉唐以来的政治家、思想家基本上持赞同的观点。但是，在不同的历史时期，政治家、哲学家对“知之非艰，行之惟艰”所做的新的诠释，是有特定的含义，要进行具体分析。②

第二，知难行亦难。宋代程颐为了贯彻“力行须先知”的思想，改造了《尚书》“知之非艰，行之惟艰”的命题，提出“知难行亦难”的观点。

在知行孰轻孰重上，有重知、重行和知行并重三种取向。程颐重知，认为“学莫贵于知”，“内不知好恶，外不知是非，虽有尾生之信，曾参之孝，吾弗贵矣”。朱熹则强调行的重要性，之所以知轻行重，是因为知不能脱离行，只有“亲历其域，则知之益明”。人通过践行才能使所知进一步深化，行是知的目的、归宿，“工夫全在行上”。王阳明也是一个重行学者，他提出知行合一说，反对把知行分作两截，更反对知而不行，也是强调道德实践的决定作用。其他如王夫之、颜元等也都重行；而王廷相、吴廷翰等则主张知行并重。②也有学者不苟同学术界一般认为的朱熹“重行轻知”的观点，而是指出，朱熹秉承程颐以知为重而不以行为轻的思想，提出“行重知要”，强调力行为重，致知亦重，即发展成为行知并重、相须互发的知行统一观，这是对中国哲学史上知行难易轻重问题的总结和创造性的发展。③

（三）致“知”力“行”的方法

有学者认为，儒家特别强调“学而知之”，注重理性自觉。道家、法家具有反知识的倾向，道家主张“去知”，法家则强调“以法为教”。④同一学派也有不同的观点。如果说孔子的“知”表现为外求“问”和“学”，孟子的“知”则表现为内求“尽心知性”，扩充固有的善性。⑤王阳明提出了“事上磨炼”的方法，主张在教学中坚持“着实躬行”，既反对“不能思维省察”的“冥行妄作”，也反对“不肯着实躬行”的“悬空思索”。①由“行”到“知”，再由“知”到“行”的一次反复是不行的，必须要经历“行一知—行”的循环往复、螺旋上升的发展。在肯定“亲知”为一切知识的根本这一基本思想的同时，陶行知承认“闻知”“说知”是个体获得知识的另外两条有效途径。②

古代思想家还特别注重道德情感、意志等心理因素在由道德认知转化为道德行为过程中的重要作用。孔子认为，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，对善“好之”乃至“乐之”的道德情感可以使人形成一种稳固的好善乐善的道德品质。孔子强调“志于学”“志于道”和对道的“笃信”“有恒”，认为有了坚定的道德意志就可以成就崇高的道德行为。孟子提出了“诚”和“思诚”的思想，在他看来，诚作为一种心灵境界，对人的道德践行具有决定性的意义，表现于治民、信友、事亲等的道德行为都是“诚”的结果。他提出“夫志，气之帅也”的志气说，强调人要"尚志"。荀子也强调人应有好恶的道德情感，坚定的道德意志才能破除一切阻碍干扰，实现道德行为。程朱理学也非常重视道德情感、意志在由知到行的过程中的重要作用，如朱熹强调“居敬”“诚意”的重要性。③

大多数学者阐述了知行观对学习理论、道德实践的重要意义，认为知行观构成了传统学习目的论、学习价值论、学习过程论，以及学习方法论的认识论和实践论基础。知行观还影响到学习原则和方法理论的形成和发展，如学行结合、知行统一，即理论知识学习与实践训练相结合、学用一致等原则，见、亲（观察）、习（练习）、行、接（实践）等学习方法。①认识和实践的矛盾、知与行的矛盾，仍然是现代社会条件下的对象性活动的基本矛盾。在现代社会条件下，知行脱节依然是一个十分普遍的社会问题，知而不行、行而不知、重知轻行、重行轻知等现象大量存在。儒家曾提出过一些方法和措施，对于我们今天如何才能做到知与行的统一，具有一定的启发意义。②当然，正如前文所提及的，学者也指出了传统知行教育哲学思想中存在的一些局限性和不足，主张加以辨别，批判地借鉴合理的、有价值的认识。