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第一节 对教育与社会之关系的探索历程（第2页）

嫌。第二个问题，在既有的教育功能研究中多半处于“黑箱”状态，很少受到关注。这导致的结果是：当教育的社会功能“卓著”时，人们往往会对教育倾尽赞誉之辞；一旦教育的社会功能变得“低劣”，则人们易于对教育施以不分青红皂白的指责。出于这样一些考虑，他对教育之社会功能的存在形态、层面构成以及形成过程进行了较为细致的分析。

四种基本格局分别主要存在于教育的四种特征性时期。在教育变革期，教育系统多半既会因“大破大立”的改革而产生诸多较强的正向社会功能，也会因这种改革通常（甚至必然）具有许多矫枉过正的现象或非科学性与非规律性的因素而出现广度与深度均不可低估的负向社会功能。在教育兴盛期，教育系统开始真正“享受”改革成果，坚决而又有条不紊地按照经尝试、比较与筛选后形成的新的价值取向、框架结构及制度规范去运行，因而仍会产生较多且较强的正向社会功能，并因其运行的相对科学性与合理性而较少产生负向社会功能。在教育平淡期，教育系统的运行开始逐渐失去前两个时期显露出的“**”与“活力”，而更多地带有“日常事务活动”的色彩；同时也开始遇到不少新问题，使得教育系统的价值取向、框架结构及制度规范开始逐渐显露出一些趋于陈旧的迹象，此时教育的社会功能在正负两个方向上都相对较弱。在教育危机期，教育系统几乎在其所有领域中及所有层面上都遇到前所未有的挑战，其现有的价值取向、框架结构及制度规范所存在的“陈旧”问题开始迅速地、全方位地暴露出来，且程度日趋严重。在这一时期，教育系统终于陷入危机状态，其所产生的社会功能总体来说负强正弱。

它呼唤着新的教育变革期的到来。①

将“作用对象”与“作用性质”这两个维度相组合，教育的社会功能便可从“层面”上被区分为六种基本类型（见表2。1）。一般来说，教育的具体社会功能基本上均可归入其中某一类之中。譬如，撇开功能的“方向”不论，迄今人们常常论及的所谓的“个体社会化功能”“社会筛选功能”"创造性精神与能力培养功能”当分属"文化认同""文化标定”"文化反思”这三种功能类别，而“社会秩序维持功能""社会结构再生产功能”“社会发展促进功能”则分属"社会控制""社会分层"“社会变迁”这三种功能类别。②

从动态的观点来看，教育的社会功能的形成是一个漫长的过程。若按时间顺序，教育从其承受社会期待到最终对社会系统产生作用（次级功能）至少经历四个分段过程，即功能取向的确立，功能行动的发生，初级功能结果的产生，以及次级功能结果的衍生。教育的社会功能的形成过程是四个分段过程逐次联结、依序展开的过程，我们通过分析，至少可得出如下两点基本结论。

第一，教育的社会功能的形成总体来说同时受到“教育”与“社会”两方面因素的制约。由于受教育自身因素的制约（当然也受外部社会因素的制约），教育的社会功能未必总能满足统治阶层的功能期待；由于受外部社会因素的制约（当然也受教育自身因素的制约），教育的社会功能也未必总能实现教育者的理想。教育既不是无能的，也不是万能的，这是中外教育实践反复呈现的一个事实。这一事实可从此处就教育的社会功能的形成过程所做的理论分析中得到充分解释。

第二，若以统治阶层的功能期待为参照系，则教育的社会功能的任何一个分段形成过程都存在着三种可能的结果状态，即“正向的”结果、“负向的”结果以及“无结果”。这实际上向教育工作者提示了两个易被忽视的事实。其一，教育产生负向社会功能的可能性存在于教育的社会功能形成的整个过程之中；其二，教育的社会功能的形成过程虽然总体来说是逐次联结、依序展开的，但就具体教育事项来说，其社会功能的形成过程可能是完整的，也可能是残缺的，当任何一个分段过程出现“无结果”状态时，其社会功能的形成过程也就随之终止了。①

这样一种对教育功能的系统阐发，以功能主义社会学理论为依托，把对教育功能的探讨推上一个高峰，可谓集当时教育功能研究之大成。这可以被看作教育社会学研究对当时被当作教育基本理论研究之重大课题的教育功能问题所做出的独到贡献，也正是在这样一种研究中，教育社会学首先找到了其“用武之地”。然而，随着社会的发展变革、教育改革大潮的兴起，以及理论研究的主题转换与范式转换，对教育功能问题的关注很快被对其他问题的关注取代。

三、进入21世纪以来对教育与社会之关系的新探索

进入21世纪以来，中国的社会转型性变革日渐加速，教育改革也以轰轰烈烈之势展开，教育理论研究蓬勃发展，学界对教育与社会之关系也有了全新的思考与探索。自21世纪第一个10年的中后期开始，“当代中国社会的教育基础”问题、“社会发展的教育尺度”问题以及“社会教育力”的概念被相继提出，关于教育改革的社会支持与社会制约问题被更加深入地探讨，关于教育与社会之关系的全新思考被不断推进。

（一）社会发展的“教育自觉”以及对教育与社会之关系的理念重构

2008年前后，叶澜提出了“当代中国社会的教育基础及其改造”问题，旨在从教育基本理论的思考出发，突破对教育与社会之关系进行认识的传统思维方式，突显教育对当今社会而言的基础性意义。这体现着一种真正意义上的“教育自觉”。徐冬青曾对此进行过较为深入的阐发。他认为，在当代社会变革背景中，教育在社会发展中的地位发生了越来越带有根本性的变化，这种变化触及了“社会是教育的基础”这一传统认识，如今，教育已越来越对社会具有基础性意义，因此，我们需要改变传统在教育与社会的关系认识模式上的决定论、二元论思维方式，从二者相互作用、相互构成、动态生成的角度，突出教育作为社会存在与发展的基础所应具有的价值。当今社会的教育已经不再停留在一般工具或一般手段的意义上，不再成为被决定的一方，而是越来越成为社会生活乃至社会发展的基础。随着学习化社会、知识经济或知识社会的到来，当某社会资源或某资本构成中知识要素占据主导地位的时候，教育就成为社会资本积累乃至社会财富积累的前提和重要途径。教育知识与观念在社会文化精神结构中越来越具有基础性意义，重塑当代社会的教育观念基础，重新找回社会发展的生命实践基点，是社会文化精神结构变化的根本。此外，学习型组织已日益成为当今社会组织变革的范式，这意味着社会组织在性质和运作逻辑上的根本性变革。①

2011年6月，叶澜在“当代中国社会的教育基础及其改造”的研讨会上正式提出“社会发展的教育尺度”这一概念。李政涛于2012年发表了《中国社会发展的“教育尺度”与教育基础》一文，认为当代中国社会发展需要一把教育尺度来衡量，并以此作为判断当前社会发展状态的基本标尺之一。对社会发展而言，教育尺度的缺失表明，社会缺乏对教育的责任，前者总是强**育要为社会服务，却忽略了社会如何为教育提供更好的服务来使教育在社会转型与发展中发挥更有利的价值；同时也意味着，每个社会细胞缺少对教育价值和教育功能的把握。教育尺度是一种基于教育立场的眼光、视角和参照系。“能否促进并实现人的生命成长和发展”，是教育尺度衡量世间万事万物的基本参照系和标准。教育尺度的引入体现着一种新的思维方式。社会发展对教育的关注，不应仅仅聚焦于“教育应当为发展提供什么”，更需要深入思考的是“社会的发展需要怎样的教育基础”，“目前的教育基础，是否能够支撑起社会发展和国家繁荣的宏观设计与整体实践”。②

2016年，叶澜在前期理论探索的基础上，提出了“社会教育力”这一概念并进行了深入的阐发与论证。她指出，“社会教育力”问题的提出，是当代中国发展对教育更高需求的表现，是中国教育实现深度转型的必然要求，也是当代中国教育学“教育与社会”关系研究的突破口。当代中国发展需要用“终身教育”的价值、原则和路径等尺度来衡量和推进社会改革与教育变革，重构关于教育与社会之关系的理论与实践。读懂“当代中国”的发展理念、时代精神，才能在矛盾、转型中构建现代教育大格局。这需要全社会的力量，全社会也蕴含着尚未完全开发的教育力量。在“终身教育”视界和“当代中国”时空中，建构出具有内在构成和层次结构的“社会教育力”概念，以之为分析框架，可以发现当代中国社会教育力的实存状态、成因及其改进策略与路径，并呈现未来方向。唯有人人自觉承担起“社会的教育责任”，中国教育和社会教育力才有更好的明天。当代中国社会教育力尚处于“半梦半醒”的存在状态中，整个社会尚未形成对教育力的真正自觉，改进策略在于走向聚通与提升，进而实现发展自觉。①

（二）为教育改革寻求“社会支持”及对教育与社会之关系的现实审视

自进入21世纪以来，中国教育改革的浪潮可谓“一浪高过一浪”，在世纪之交启动的基础教育课程改革力图在教育教学专业领域掀起一场实质性的变革，由课程的改革引发课堂教学的变革，再到学校制度的重构、教师教育体系的变革等，逐步推进。至2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的颁布，舆论普遍认为，中国教育改革已经进入“深水区”。教育改革面临重重阻力。这种情形引发了对教育与社会之关系的新的思考。问题首先是从反思社会对教育改革的制约展开的。

1。社会对教育改革的制约

从2012年起，吴康宁及其研究团队承担了“我国教育改革和发展的社会支持体系研究”课题，力图对影响教育改革和发展的外在社会因素展开系统的研究，并探寻为教育改革提供“社会支持”的现实路径。2016年，吴康宁发表了《社会对教育改革的制约》一文，阐发了在教育改革处于“高原期”的情境下如何通过重新认识与外部社会的关系来破解困局。

吴康宁指出，在过去相当长的一段时间里，对教育改革的思考与研究往往容易把视线仅仅聚焦于教育改革本身，偏好于审视与琢磨教育改革的取向本身是否正确、思路本身是否科学、方式本身是否合理、效果本身是否明显等，而忽略了对外部社会因素的关注与强调。人们很容易忘记，教育的依附性特征——依附于社会（政治、经济、文化）——依然存在，而且在任何时候都不可能被完全消除；人们也疏于提醒自己，所谓“教育自身”的一些重要方面其实并非为教育自身所特有，它们也是甚至首先是外部社会在教育领域中的特定延伸（教育意识形态、教育管理体制、教育评价制度等）;人们还很少留意到，在中国当下极为复杂、极为曲折的社会转型过程中，教育改革的几乎所有领域（从高等教育改革到学前教育改革）、所有层面（从宏观层面的教育体制改革到微观层面的课堂教学改革）都受到外部社会的强力制约，其制约程度都远甚于以往阶段。有鉴于此，在深入推进教育改革的当下境况中，我们有必要对教育改革的社会制约问题予以强调，有必要对教育改革发生于、运行于其中的社会土壤予以关注。

教育改革是整个社会改革的一个组成部分和具体领域。社会是教育改革挣不脱也离不开的生存土壤，教育改革必然要受社会的全方位制约。社会需要是启动教育改革少不了的动力，社会环境是推进教育改革切不断的根基，社会认可是评价教育改革绕不开的标准。强**育改革的社会制约，意在提请高度关注教育改革的社会合法性问题，积极寻求并设法增强教育改革的社会支持因素，合理选择教育改革的恰当时机与有效方式。

从根本上讲，教育改革和发展之所以需要社会支持系统，是由教育与社会之间的关系决定的。任何社会，都不会允许教育界随心所欲地启动、推进与评价教育改革和发展。社会是教育改革和发展的现实土壤，教育改革和发展能否正式启动、能否顺利推进、能否最终成功，在很大程度上取决于社会向它提供的现实土壤的好坏。

大量经验事实表明，即便社会对教育改革和发展有着强烈需要，即便正是社会的强烈需要这一巨大压力才促发了关于教育改革和发展的行动，然而，当教育改革和发展正式启动之后，一旦要真刀真枪地实施关于教育改革和发展的方案，一旦要深入地、实质性地推进教育改革和发展，却未必能得到所需要的社会大力支持，未必能从教育改革和发展所处外部社会环境中得到充分助力。于是，几乎所有重要的教育改革和发展无一例外都困难重重、举步维艰。于是，起初轰轰烈烈、其后冷冷清清、继而徒有虚名、最终偃旗息鼓的现象相当普遍，三心二意、空喊口号、虚与委蛇、忽悠作秀乃至借改革和发展之机谋名逐利等也成为混杂于教育改革和发展中的一些常态现象或准常态现象，以至于我们很难仅凭各种公开的文件、仪式、会议、活动以及相应的媒体报道，便可准确判断教育改革和发展的实际进程与实际效果。①社会的政治、经济、文化等所有领域的状况都制约着教育改革和发展的推进过程，社会的思想、制度、物质等所有层面的条件都影响着教育改革和发展的推进过程，社会的历史背景、现实场景、未来前景等所有时空图景也都牵扯着教育改革和发展的推进过程。

在深入推进教育改革和发展的今天，我们需要特别强**育改革和发展的社会制约。我们绝不能把教育改革和发展仅仅理解为只是在“教育”的边界内、“学校”的围墙里发生的、被推进并被评价的一种封闭的活动；应时时意识到教育改革和发展植根于现实社会的土壤之中，教育改革和发展的启动、前行及效果，都挣不脱、离不开社会的影响。强调这一点，并非是要诉说教育改革和发展的无奈，而是要提请高度关注教育改革和发展的社会合法性问题，积极寻求并设法增强教育改革和发展的社会支持因素，合理选择教育改革和发展的恰当时机与有效方式。①

2。对教育与社会之关系的现实审视

2016年吴康宁在《教育研究》上发表了《教育究竟是什么——教育与社会的关系再审思》一文，对教育与社会之关系的现实层面进行了深入系统的分析。他在该文中指出，对教育与社会之关系进行再审思后发现，从教育的社会属性来看，纯而又纯的教育并不存在；教育的职责履行，需要相应的保障条件；教育的地位形成不仅仅取决于外部社会，教育的自身状态也是影响因素；教育的角色扮演，是教育对社会发展进程的态度及其实际社会地位共同作用的产物；在教育的功能结构中，“显性负功能”已成为一种严峻的新挑战。该文在两个方面实现了对教育与社会之关系认识的突破。②

一是突破了传统在探讨教育与社会之关系时将教育与社会“二元分立”的认识方式。

教育与社会之关系是教育面对的两大基本关系之一，充分认识与把握教育与社会之关系是确保教育在社会中正常、顺畅地发展的思想前提。改革开放以来，我国教育学界对教育与社会之关系的基本认识大体上可归结如下：教育既受社会制约，又反作用于社会。③关于教育与社会之关系的林林总总的论述可以说都是这一基本认识的具体展开。实事求是地讲，这一基本认识确实是辩证的。但不可否认的是，迄今关于教育与社会之关系的许多论述客观上又有将教育与社会“二元分立”之嫌。原因在于，人们在谈论教育受制于社会时，通常会忽略教育对自身“受制”状态的“贡献”;在谈论教育对社会的反作用时，则又很少关注这种反作用本身在现实社会中的“可能”与“限度”。这就导致现有理论对教育与社会之间极为错综复杂的关系状态缺乏足够的穿透力和解释力。

教育本身是一个复杂的大型场域，而教育置身于其中的社会更是一个不知要复杂多少倍的“巨型场域”，是一个极为复杂的场域之网。社会作为场域之网，其真正复杂之处在于，其所涵盖与涉及的众多场域纵横交错、交叉重叠，以至于其形成了你中有我、我中有你的相互牵绊、相互纠缠的错综格局。这意味着，在人们通常所理解与谈论的似乎有着明确边界的诸如政治、经济或文化等领域中，其实并非只有政治、经济或文化等成分本身，而是同时蕴含着或渗透着其他成分。即是说，纯而又纯的政治、经济、文化等其实并不存在。同理，纯而又纯的教育也不存在，任何教育都不可避免地刻有政治、经济、文化等社会因素的深深印记。进一步而言，任何教育中都有政治、经济、文化等社会因素近乎天然的“介入”或“加盟”。

在现实的社会发展进程中，教育究竟扮演着怎样的角色?它究竟为什么会扮演如此这般的角色?若是依据我国教育学界迄今关于教育与社会之关系的探讨中不时呈现的两种相互对立的观点，答案会非常简单。一种观点可被称为“社会决定论”。这种观点认为，教育说到底是社会的产物，教育服务于社会且受制于社会；在教育与社会之关系中，社会始终是强势的，教育总归是弱势的。按照这一观点，面对社会提出的要求（期待、希望），教育应当且唯有服从。也就是说，在现实的社会发展进程中，教育的角色扮演取决于社会，教育必须扮演如此这般的角色。另一种观点可被称为“教育能动论”。这种观点认为，教育并不纯粹是社会的工具和附庸，而是一种能动的社会主体。按照这种观点，不论社会向教育提出怎样的要求，教育都有它自己的判断与选择。即是说，在现实的社会发展进程中，教育的角色扮演取决于教育自身，是教育自身的“自由意志”的产物，教育自主地扮演着如此这般的角色。教育的实际角色扮演并非如上述“社会决定论”与“教育能动论”所以为的那么简单。在现实社会中，对教育的角色扮演进行制约的因素是多方面的，其中最主要的因素

有两个。第一，教育的态度，即教育基于自身的价值取向与利益权衡而形成的对社会发展进程的态度。这是教育自身所持有的，是主观的。第二，教育的地位，即教育在现实社会中的实际地位，这是教育被赋予的，是客观的。如果把教育对社会发展的态度大致分为“赞同”“漠然”“反对”三种性质，并把教育的实际社会地位大致分为“高”“中”“低”三种情况的话，那么，教育的实际角色便有九种可能。

结语

教育与社会的关系问题是教育理论研究的一项重要主题。对教育与社会之关系的认识既会在宏观层面上影响到国家教育发展的战略抉择与方针政策，也会在较为微观的层面上影响到具体教育实践活动的开展。回顾新中国70年教育理论研究中对教育与社会之关系认识的演进历程，我们可以清晰地感受到不同的历史时期在主导性的理论认识范式、教育价值观这两方面的显著变化。

在主导性的理论认识范式方面，新中国成立后，在苏联教育理论的引领与示范之下，对教育与社会之关系的探讨主要是通过马克思主义社会结构理论的范畴展开的，即把教育归入上层建筑的范畴，通过明确教育的社会定位及其与基本社会范畴之间的关系来把握教育的“专门特点”与规律，突显教育的政治性。这样一种理论认识范式对中国教育理论研究影响相当深远，直到改革开放初期关于教育本质的大讨论，关于教育究竟是上层建筑还是生产力的论争，依然是在这样一种理论认识范式中展开的。当然，改革开放后所强调的重点已发生了显著的改变，争论的起点便是反对把教育仅仅看作上层建筑，而更为强**育与生产力之间的关联，教育的经济性受到空前的强调，当时有关“教育优先发展”的主张基本也都是从强**育对经济发展的作用这一角度展开的。随着关于教育本质及教育功能的探讨与论争的深入开展，主导性的理论认识范式也逐渐发生改变。一方面，对教育本质的探讨逐渐从经典的马克思主义社会结构理论范式过渡到教育学的理论范式，如在教育本质探讨后期出现的“特殊范畴说”与“实践说”逐渐实现了从社会理论向教育学理论的过渡；另一方面，对教育功能的探讨则逐渐更多地借助一些新兴的社会学理论，尤其是当时主导性的系统论与结构功能论，或者说系统功能论的理论认识范式逐渐成为一种探讨教育与社会之关系的主导性的认识范式。进入21世纪以来，随着中国本土教育学理论的日渐成熟以及教育社会学研究的深入推进，探讨教育与社会之关系的理论认识范式又一次发生了深刻的转变。一方面，中国本土教育学理论的成熟唤醒了社会发展的“教育自觉”以及教育学意识的觉醒，教育不再被看作仅仅被决定之物，而是一种能动的独特的存在，教育学也由此摆脱了对社会理论的依赖，关于教育与社会之关系的认识进一步突显出教育自身的力量；另一方面，教育社会学研究也逐渐超越了先前系统功能论乃至冲突论的理论认识范式，以场域论为代表的新兴社会理论带来对教育与社会之内在关联的深刻洞察。