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第四节 教育社会学学科的进一步发展与繁荣2000年至今02（第1页）

第四节教育社会学学科的进一步发展与繁荣（2000年至今）02

对乡村学校的社会学反观在20世纪90年代后半期即已出现，如王铭铭对“教育空间的现代性与民间观念”的社会人类学分析②，李书磊对“文化变迁中的乡村学校”的描述与刻画③。进入21世纪以来，教育社会学在这方面的探讨逐步走向深入。

司洪昌通过对一所乡村学校的历史变迁过程及现状进行描述、分析，揭示出如下内容：处于村落之中的学校实际上处在村落规范、外部空间（如国家、政治等）等制造的紧张之中，其不仅仅是一种深入村落之中的国家力量；村落中的学校在很多方面延续着传统，显示出一种在地色彩，而且直到现在依然处在本土与西洋、历史与现实、乡村与城市、国家与地方等多重张力的网络结构之中。他认为，学校在村落社会之中，逐渐占据了村落儿童所有的时空，对村落儿童生命史的影响日益明显，成为外部生活在村落社会中的拓殖，挤压了民间规范的存在空间。村民经受学校教育的历程，实际上是学校和民间规范为争夺主导权而进行斗争的过程。①

高水红从“时空”的视角分析并指出了城乡时空结构与学生符号系统之间的关系。乡村学生基于乡土社会循环的时间观形成了以“现在”为时间取向的“看”的世界，其符号表达感性、生动、具体，具有特殊性、罗列性和武断性；城市学生基于都市社会变化的时间观形成了以“未来”为时间取向的“想”的世界，其符号表达明确、理性、抽象，具有普遍性、系统性和逻辑性。两者的表达差异与思维差异将会影响相互之间的理解、交往和共处，更会让前者游离于社会转型的结构之外。②在后续研究中，她通过考察乡村学校教育的变迁过程，揭示出学校如何通过各种制度设计完成对现代时空意识——“钟表时间意识”与“抽象化空间意识”的植入，从而排除了乡土时空意识——“生物时间意识”与“情境化空间意识”在现代乡村教育体系里存在的可能，并分析指出这使乡村学生在时空意识层面产生了潜在的冲突和紧张，以此反思乡村教育在自上而下的国家现代化进程中的问题与局限，指出乡土文化在教育现代性建构中可能的价值和出路。③

熊春文通过对始于20世纪90年代中后期的农村中小学布局大调整进行深入分析，认为，我国农村教育发展所表现出的新进程不同于百年来以“文字下乡”为特征的教育现代化过程，而呈现出一个相反的“文字上移”的新趋向，这一进程与“村落的终结”同步，并比村落终结的速度更快。“文字上移”“村落学校加速终结”是在人口因素、城乡关系、规模效益以及政策驱动等多重因素的综合影响下发生的。①在后续研究中，他进而就农村学校布局调整的运行逻辑及其对几个关键社会群体的深度影响进行了分析。他发现，农民的离土趋向与政府的土地财政是驱动“文字上移”的双重动力；离土趋向与土地财政构成当前中国经济社会发展整体格局的一体两面，尽管国家出台了规范农村学校布局调整的相关意见，但“文字上移”在实践中的真正转折点还得依赖于中国经济社会发展的整体运行趋势。②

叶敬忠对“作为治理术的中国农村教育”进行了深度揭示，认为农村劳动力城乡流动造成的留守儿童和农村中小学布局调整引发的教育上移是中国目前农村教育中存在的两大主要问题。研究发现，结合劳动力城乡流动的政策设计与政策安排，教育已经成为能够理性地调节和配置农村人时间和空间的重要因素，影响着他们的生命过程，包括迁移、定居、工作和生活等方面。教育变成了对人施加影响的生命政治，是以城市化和工业化为特征的发展主义的治理术。农村中小学布局调整并非农村城镇化的必然结果，而恰恰是推动城镇化的重要手段，是追求以经济增长为核心的发展主义的战略安排。③

（三）教育改革的社会学研究

20世纪90年代中期之后，且主要是进入21世纪后，教育改革的社会学研究开始在我国兴起；2006年以来，教育改革的社会学研究出现较大发展。吴康宁认为，从社会学角度来研究中国教育改革，其面对的基础性问题便是：教育改革——谁的改革?当然，这一基础性问题是总体意义上的，在此之下至少可有三个基本问题：谁赞同教育改革（以怎样的程度）?谁参与教育改革（以怎样的互动）?谁从教育改革中获益（以怎样的方式）?第一个问题指向教育改革的社会基础，第二个问题聚焦于教育改革的博弈过程，第三个问题关注教育改革的人群效果。围绕这三个基本问题进行审视与分析，中国教育改革之“谜”能够被揭示出来。①

在吴康宁的主持下，中国教育改革的社会学研究系列成果自2010年开始由广西师范大学出版社陆续出版。②其涉及对学前教育、中小学教育、高等教育、教师教育、道德教育等诸多领域的教育改革所进行的实证分析与深入探讨。

教育改革的具体社会学研究将在本书第二章中被呈现。

（四）教育社会学学科元研究的深化

进入21世纪以来，随着教育社会学研究的日趋繁荣，对教育社会学学科自身问题的反思也逐步走向深化。

1。对教育社会学学科发展历程的回顾与反思

自2000年以来，对教育社会学学科发展历程的回顾与反思逐渐出现并增多。2001年，张人杰就中国教育社会学自恢复重建后20年的发展历程进行了系统回顾③;2001—2005年，马和民等人每年都对中国教育社会学的学科发展进行梳理并撰写年度进展报告④;

2003年，杨昌勇、李长伟对我国教育社会学20年的发展进行了回顾与反思①，并首次对中国教育社会学的30年停滞进行了较为深入的分析②。2004年，杜时忠等人发表文章来对我国教育社会学研究进行回顾与前瞻。③2006、2007年，中国教育社会学研究空前活跃，钱民辉曾专门就这两年左右的教育社会学研究动向及主题做追踪与述评。④

董泽芳、张国强通过分析教育社会学重建以来的18本概论性著作认为，中国教育社会学研究具有以下特点：在研究范式上，功能论一直居于主导地位；在研究思路上，主要围绕教育与社会的关系而展开；在研究目的上，重“体系”构建；在研究方法上，以“定性”为主。就教材发展中所体现出的研究趋势来说，他们认为，目前教育社会学已由体系意识转向问题意识，在方法上由二元对立走向多元综合，在价值取向上则由价值中立走向批判参与、由只重学术使命到学术使命与社会使命并重。⑤

在改革开放30年之际，刘精明和吴康宁先后分别就我国教育社会学30年的发展进行了回顾与反思。刘精明重点就教育社会学的学科定位、学科自觉意识、学科知识体系及主要学术研究进行了一定的梳理。他认为，我国教育社会学的学科知识体系已经建立，其分支领域、分支学科的研究得到较快发展，教育社会学研究的三个主要方面——注重实际问题的“规范性研究”、关于教育与社会分层的研究以及解释性教育社会学研究——都取得了较大成就，而具有独特学科性格、学科知识构型的系统性理论研究应是该学科未来发展的首要内容。①作为中国教育社会学恢复重建以来重要的参与者和引领者，吴康宁审视了我国教育社会学开始学科重建时的基础，从“基本建设的开展”与“学术研究的进展”两个方面回顾了我国教育社会学30年的主要发展，并对“学科使命的担当”"学科视角的确立"“学科资源的选择”这三个缠绕于整个发展过程中的重要问题进行了讨论。②

进入21世纪后，中国社会发展的百年历程成为学术界反思的话题，教育学科的百年发展历程在教育学界也引起了自觉反思。侯怀银、王晋对20世纪中国教育社会学的学科建设进行了追溯，提出了我国教育社会学的发展必须解决的四个问题：教育社会学要利用“后发优势”，克服“后发劣势”;教育社会学要处理好与相关学科的关系；中国教育社会学学派的建立；中国教育社会学要有“开放意识”。③程天君也对中国教育社会学近百年发展历程中的“学科论”进行了梳理。④

在改革开放40年之际，杜亮对改革开放40年中国教育社会学的学科发展进行了较为系统的梳理，侧重于梳理每一个阶段教育社会学研究主题的变迁特点以及各个领域取得的重要研究进展。⑤

另外，值得注意的是，从2007年起，对1949年之前我国教育社会学研究的梳理与反思连续出现。周勇以陶孟和为例分析了民国时期形成的中国教育社会学的学术文化与精神遗产①;胡金平分析了雷通群在中国教育社会学建设早期对教育社会学“中国化”的追求及对中国教育社会学学术传统的影响②;闫广芬等人对中国教育社会学的发端进行了全景式的追溯，从中国教育社会学产生时的“运命”、“译介与中国化并行”的研究特点、研究者群体所具有的多元知识视野与丰富教育实践，以及教育社会学发端的开拓之功与奠基之功等方面分析了中国教育社会学创生时的整体风貌，以期能为当今中国教育社会学的发展提供反思参照③。民国时期中国教育社会学的学术传统与精神遗产在学科恢复重建将近30年之后首次引起学界的真正关注，这无疑是中国教育社会学研究开始走向成熟的一个标志。近年来，肖朗、许刘英等人从学术史的角度对民国时期教育社会学的发展状况又进行了系统的梳理与追溯④，形成了一个独特的研究领域。

2。对教育社会学学科面临困境与发展方向的探讨