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第四节 交叉融合 教育史学新领域的内拓外延（第2页）

第四，开展新中国教育史研究的步骤。根据新中国教育史研究的现状，本项研究分为三个步骤进行。首先，初步收集、整理、汇编文献史料。1998年编选出版的1200余万字的《中华人民共和国重要教育文献（1949—1975）》，比较全面客观地反映了新中国教育思想、理论、政策、法规、制度及相关实践的形成与发展轨迹，为新中国教育史研究提供了可靠的文献资料。其次，开展新中国教育史专题研究。本次出版的12本专题史和《中华人民共和国教育历史传统与基础》《中华人民共和国教育史纲》正是这一阶段研究成果的集中总结。最后，在上述研究的基础上，进一步开展新中国教育史的综合研究。在研究的同时，进行“中华人民共和国教育史资料信息库”的建设。

第五，开展新中国教育史研究的选题考虑。开展专题史研究是进一步提高新中国教育史研究水平的必要步骤。选题既要尽可能地涵盖新中国各级各类教育和重要的教育方面，又要有宏观的整体的概括和总结，要使这三者能够相互补充，为下一步进行综合研究打下基础。经过反复筛选，我们确定了第一批选题。其中，“高等教育史”“中小学教育史""职业教育史""成人教育史""师范教育史""民族教育史”涉及各级各类教育；“学校体育史”"学校艺术教育史""工读教育史”“少年宫教育史”“教育国际交流与合作史”涉及新中国教育的重要方面。与此同时，我们研究和编撰了《中华人民共和国教育历史传统与基础》和《中华人民共和国教育史纲》，概括了新中国成立以前教育的传统与变革，及其为新中国教育起步形成的基础，并从宏观和整体上对新中国教育的发展历程进行了初步的研究，对正反两方面的经验进行了初步的分析和总结。

总之，“中华人民共和国教育专题史丛书”“以历史唯物主义和唯物辩证法作指导，论从史出，史论结合，资料翔实，有叙有论，为建设有中国特色的社会主义教育提供了历史借鉴，是从事教育工作和关心教育发展的广大读者的必备参考书”①。

（二）各类专题教育史研究

教育史研究领域围绕教育的不同主题展开专题史研究，既是对教育通史性研究的补充和拓展，也是深化教育史研究领域并形成新的学术生长点的理论探索。这些专题有的是对既往专题的深入研究，有的则是拓荒性的补白之作。无论是深入研究还是补白之作，都体现了教育史工作者对教育史研究领域的持续不断的深入思考，正是因为有这些持续不断的深入思考才推动教育史学科向前发展。我们以高等教育史、教育实验史②等专题史研究为例，来呈现专题史研究取得的突破性进展。

1。高等教育史研究

（1）《中国高等教育史》

熊明安编著的《中国高等教育史》是第一本系统研究中国高等教育史的专题性著作。正如毛礼锐在《中国高等教育史》“序”①中所言：中华人民共和国成立以来，“中国教育史”分为古代、近代和现代三个部分开课讲授，尚没有一部《中国教育史》，更没有一部贯通古今的《中国高等教育史》。现在熊明安同志竟写出来了，这是空前的可喜的成就!我们从毛礼锐所作的评述中，就能真切体会到《中国高等教育史》的学术价值和学科地位。

《中国高等教育史》在“绪论”②中对如何开展中国高等教育史研究展开了阐述。第一，何谓中国高等教育史。首先，中国教育史是研究中国自远古迄今的教育实践和教育理论的一门科学。其次，中国高等教育史是中国教育史的一个重要组成部分，专门研究中国高等教育产生以来历代高等教育的实践与理论以及发展变化的过程与

规律。第二，中国高等教育史研究的指导思想、主要内容和历史分期。首先，中国高等教育史研究以马克思主义、毛泽东思想为指导，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法来研究殷商至20世纪末的高等教育的发展历史。其次，中国高等教育史研究的主要内容包括历代政治、经济和生产力的发展水平与高等教育的关系，历代高等教育的概念、方针、政策、制度，历代高等教育家的生平事迹及教育观点等。最后，按历代顺序分列十一章，即商与西周时期的高等教育，春秋战国时期的高等教育，两汉时期的高等教育，魏晋南北朝时期的高等教育，隋唐时期的高等教育，宋朝的高等教育，辽、金和元朝的高等教育，明朝的高等教育，清朝的高等教育，中华民国的高等教育，中国共产党领导下的高等教育。第三，研究中国高等教育史的重要原则和方法。首先，用阶级的观点来观察分析一切教育实践和教育思想。我们在研究高等教育史上的某种教育实践和教育家的思想时，必须把它放在当时的阶级斗争中去考察，找出它在当时阶级斗争中所处的地位，起过什么样的作用，是进步的，还是保守的，甚至是反动的。历史上的阶级斗争是复杂的，是由多方面的矛盾构成的。历史的前进、发展、停滞、倒退和重演也是多种因素矛盾斗争的结果。因此，在运用阶级斗争的观点分析历史上教育事件和教育思想时，我们不能简单化、公式化、概念化。特别是教育实践和教育思想，它同生产、生产力、生活关系、经济基础和其他上层建筑，以及非上层建筑的语言、文字、自然科学等都有直接或间接的联系。教育制度、教育政策、教育思想等也都与这些因素有关，在分析研究时，只有全面考虑这些方面，我们才能得出恰如其分的、实事求是的科学结论。其次，把历史事件和历史人物置于它们所处的那个特定的历史时代，实事求是地加以分析评价。我们在分析和研究中国高等教育中的历史事件和历史人物时，必须把它们放在其所处的历史时代去进行研究，不能超出当时的历史条件而对历史提出苛刻的要求，要从其产生、发展的历史联系状态中，作全面系统的、历史的考察分析和概括。只有这样，我们才能分清中国高等教育的发展阶段和每一发展阶段的基本特征，才能了解其发展的基本规律。最后，研究中国高等教育史时，必须掌握其继承性的历史联系的特点。我们研究中国高等教育史，要善于运用马克思主义的科学方法正确区分中国古代、近代高等教育中的精华与糟粕，正确区分现代高等教育中对社会主义建设有利和不利的东西，剔除其糟粕，抛弃其不利于社会主义建设的东西，吸收其精华，继承其有利于社会主义建设的部分，才能为发展社会主义的高等教育服务。总之，学习和研究中国高等教育的发展历程，探索我国高等教育发展的客观规律，总结我国历史上办高等教育的经验，对于发展社会主义的高等教育是有重要意义的。它可以帮助我们认识高等教育领域里一些带有规律性的普遍问题，还可以借鉴历史上的经验教训。

（2）《外国高等教育史》

贺国庆、王保星、朱文富等著的《外国高等教育史》是我国第一部专门的综合性的研究外国高等教育的通史类著作。《外国高等教育史》在“导言”中对开展外国高等教育史研究的理论问题进行了论述。

第一，高等教育的含义及高等教育史的研究内容。何谓高等教育，按照通行的理解，高等教育就是中等教育之后所实施的教育。如果严格按照这个定义来理解高等教育，那么这本书的研究起点应该是文艺复兴时代，因为这个时候欧洲才有了独立的中等教育机构。然而，高等教育的历史却远远早于文艺复兴时代。况且，在中等教育产生以前，高等教育的含义较为模糊，凡是高深研究或教学的场所，都可称为实施高等教育的机构，包括寺院、学校、博物馆和图书馆等。这种广义的高等教育和中等教育出现以后的高等教育都是该书研究的内容。第二，高等教育史研究的阶段划分及该书的特点。传统教育史一般将大学的创办到工业革命前看作高等教育发展的第一阶段，将工业革命到20世纪上半期看作高等教育发展的第二阶段，将第二次世界大战结束至今看作高等教育发展的第三阶段。这种分期有一定的道理，但不全面，且有“欧洲中心论”之嫌。人类高等教育发展已有数千年的历史。埃及的海立欧普立斯大寺、印度的塔克撒西拉大学和纳兰陀寺、中国的太学都是名副其实的高等教育机构，谁也不能否认这些机构的高等教育性质。而且，中世纪大学也不是突然在欧洲出现的，古希腊学园、拜占庭和阿拉伯的高等教育均对中世纪大学产生了重要影响。从这个意义上我们可以说，高等教育最初是萌芽于欧洲以外的地方，时间也是早于中世纪的。该书研究范围的确定基于上述认识。此外，为了尽量反映世界高等教育发展的全貌，该书在重点研究欧美高等教育发展的同时，也对日本、印度、巴西、韩国和新加坡的高等教育史进行了较详尽的研究。

2。教育实验史研究

（1）《中国近现代教育实验史》

熊明安、周洪宇主编的《中国近现代教育实验史》是全国教育科学“九五”规划重点项目“中国近现代教育实验史研究”的最终成果。熊明安在“前言”中写道：1996年1月，由我负责的西南师范大学教科院课题组，向国家教育委员会全国教育科学规划领导小组申报了“中国近现代教育实验史研究”课题。与此同时，华中师范大学教科院由周洪宇领头也申报了同一项目。经全国教育科学规划领导小组教育史学科组专家评审决定，将这项课题列为全国教育科学规划“九五”期间的重点研究项目，我和周洪宇分任第一主持人和第二主持人。这就是“中国近现代教育实验史”课题以及专著的由来。

《中国近现代教育实验史》在“绪论”①中对研究情况进行了阐述。

第一，中国近现代教育实验的社会历史背景。首先，近现代教育实验的研究范围和具体内容。《中国近现代教育实验史》是研究清末和民国时期进行教育实验的学术著作。我们对教育实验概念作出如何的界定，就必然关系到教育实验史的研究范围和具体内容。作者认为，教育实验有广义和狭义两种。其中，广义的教育实验是指有目的、有计划、有组织地通过实验，改进学制、课程、教材、教学组织形式、教学方法和教育管理，以验证或实现某种教育主张和理念，进而推动现实教育状态发生变革，促进教育进步的实践活动；狭义的教育实验则是专指以严谨的教育实验技术，认定某个教育、教学问题，在控制着的固定情境下，改变这一情境中的某些条件，探究其结果有些什么变化，从而得出改进教育、教学，提高教育质量的正确结论的实践活动。清末和民国时期进行的教育实验，既有广义的教育实验，又有狭义的教育实验。故此，教育实验史研究范围和具体内容包括广义和狭义的教育实验史。在此基础上，作者选取较著名的、对中国近现代教育产生过一定影响的教育实验进行分析研究，并评述有代表性的教育家的教育实验思想，力图通过典型性的研究，总结教育实验的理论成果，吸取教育实验的历史经验与教训，为进一步开展教育实验提供理论参考和历史借鉴。其次，近现代教育实验的社会历史背景。该书主要研究清末教育实验的社会历史背景、民国前期教育实验的社会历史背景和民国后期教育实验的社会历史背景。

第二，中国近现代教育实验的发展沿革。中国近现代教育实验经历了一个艰难曲折的演进过程，可以划分为三个不同又相互联系的发展时期。①教育实验的兴起时期（1909—1926年），比较有影响的教育实验有：赫尔巴特五段教授法实验、单级教学法实验、自学辅导法实验、分团教学法实验、设计教学法实验、道尔顿制实验、南京鼓楼幼稚园幼儿教育实验以及中小学教学单项实验（旧称小问题实验）等。②教育实验的发展时期（1927—1937年），比较有影响的教育实验有：中小学教学单项（小问题）实验，文纳特卡制实验，江苏昆山徐公桥的农村职业教育实验，南京晓庄试验乡村师范学校、上海山海工学团的生活教育实验，定县的平民教育实验，开封教育实验区的小学教育实验，邹平的乡村教育实验，广西的普及国民基础教育实验等。除上述著名的教育实验之外，还有南京万青天才实验学校的学科心理实验、北平幼稚园的幼儿教育实验、江苏省立教育学院的民众教育实验、上海农村念二社的民生教育实验等。③教育实验的深入与停滞时期（1938—1949年），比较有影响的教育实验有：开封教育实验区的小学教育实验，重庆育才学校、社会大学的生活教育实验，华西实验区的乡村教育实验，巴县的民生建设实验，江西省立实验幼稚师范学校和上海市立幼稚师范学校的“活教育”实验。除上述这些影响比较大的教育实验之外，国民政府教育部曾组织过中学的学制改革实验。此外，还有一些在抗日战争中迁往内地的大学研究所进行过若干教育实验。

第三，中国近现代教育实验的类型。教育实验划分为三大类型：

①教育行政实验，这一类型的教育实验主要是研究教育行政改革，它包括国家教育行政、地方教育行政和学校教育行政的改革实验，主要包括学制实验、教育体制实验和教育管理实验；②学科教育实验，这一类型实验是中国近现代教育改革中最普遍并取得重大成果的实验，可划分为自学辅导类教育实验、“活动”类教育实验、创造类教育实验、技能类教育实验等；③教育综合实验，这一类型实验是指学校内部各因素综合的改革实验、学校教育和社会改造与建设相结合的改革实验、社会教育和社会改革与建设相结合的实验。综观中国近现代教育实验的发展过程及其教育实验的类型，显现出移植、改造、融合、创新四个突出特征。

正如有学者在评论中指出，《中国近现代教育实验史》从教育实验的角度来研究中国近现代教育发展的历史，无疑开辟了中国教育史研究的一个新的视角和新的生长点，也是从历史研究角度来进行当代中国教育实验健康发展的一项十分有益的尝试，无论是在框架构思上，还是在内容形式上，都表现出很大的新颖性和很高的学术性。《中国近现代教育实验史》作为迄今最为系统、全面、深入的一部学术专著，相信它会对现今蓬勃开展的教育实验有诸多的启示和帮助。①

（2）《中国当代教育实验史》

熊明安、喻本伐主编的《中国当代教育实验史》是全国教育科学“十五”规划教育部重点项目“中国当代教育实验研究”的最终成果，同样，也是《中国近现代教育实验史》的姊妹篇。中国当代教育实验史亦可称为中华人民共和国教育实验史。从研究的时段来看，大体为20世纪后半叶；从研究的地域来看，是未包括台、港、澳的中国大陆；从关于教育实验的界定来看，仍然采用《中国近现代教育实验史》中关于教育实验的界定方式。

正如《中国当代教育实验史》“绪论”②中所言：中国当代教育实验是在中国政治、经济变革与发展，教育方针、政策和教育实践不断演变的背景下进行的。此时，教育实验的发展沿革经历了两个时期，即探索中国教育发展道路时期（1949—1978年）和建设有中国特色教育体制时期（1979—2008年），实验内容包括了教育领域的各个方面。实验的类型有：中小学学制改革实验、课程改革实验、教材改革实验、学科教学方法改革实验、学校整体改革实验、学生思想品德教育和个性发展实验、幼儿教育改革实验、高等教育改革实验等。实验的特征有：指令性与自发性并行；继承与发展、借鉴与创新结合；突击性与短期性、盲目性与分散性突出；模式化与多样性并存；学校管理改革与教育教学改革并进；教师成为研究者，旨在解决教育实际问题；学生的素质发展成为教育实验关注的中心。

（3）《外国教育实验史》

杨汉麟主编的《外国教育实验史》是全国教育科学“九五”规划教育部重点科研课题“外国教育实验史研究”的主要成果，并被人民教育出版社列入“十五”国家重点图书出版规划项目。杨汉麟在《关于外国教育实验几个理论问题的分析——导论》①一文中对开展外国教育实验的几个理论问题进行了阐述。《外国教育实验史》就是旨在从历史发展的角度，研究近现代外国（主要是西方）教育实验的学术著作。在撰写该书之前，首先努力厘清的一个问题是教育实验的定义，其次是外国教育实验的由来、分期以及每一时期的特点，因为这些问题的妥当处理及认识将涉及该书的研究对象、结构体系以及内容的取舍与安排。

第一，教育实验的界定。作者在对李秉德《教育科学研究方法》、熊明安和周洪宇《中国近现代教育实验史》、《中国大百科全书·教育卷》中关于教育实验定义进行分析的基础上，基本认同学者们关于教育实验的界定，并根据上述定义（特别是最后一种），去遴选案例，对外国历史上的教育实验进行个案及综合研究。作者提到的《中国大百科全书·教育卷》中关于教育实验的界定：教育实验可定名为“自然实验”（广义的教育实验多属此类）及“实验室实验”（主要指狭义的教育实验）。前者“在日常教育工作的正常条件下进行”，条件控制不十分严格；后者则“基本上在人工设置的条件下进行，可采取各种复杂的仪器和现代教育技术”，条件控制严格。

第二，外国教育实验的肇始及背景。历史上的教育实验从何时开始?一种观点认为，古代即存在教育实验。作者认为，古代志士仁人的教育“实验”充其量还只能说是一种有教育理论构想的尝试活动，与近现代教育实验不可同日而语。鉴于此，我们认为教育实验只有在近代才可能产生。那么，外国近现代的教育实验从何时、在何地开始?其开始的背景是什么?近代教育实验之始至少有七种流行的观点：①维多里诺“快乐之家”实验说；②拉特克学科实验说；③夸美纽斯泛智学校实验说；④巴泽多泛爱学校实验说；⑤裴斯泰洛齐布格多夫学校实验说；⑥西科斯基基辅学校实验说；⑦艾宾浩斯教育心理实验说。作者认为，判断近代教育实验史上“第一”的依据应该为：必须考虑到近代科学及哲学，尤其是实验科学的发展，以及代表性的人物和标志性的成果。在外国近代发展史上，培根就是这个标志性的人物，其对于欧洲近代以实验为手段的自然科学的发展起到了巨大的推动作用，因而被马克思誉为“不仅是英国唯物主义，而且是整个现代实验科学真正的始祖”。据此，作者认为近代最早开展教育实验的殊荣应当属于夸美纽斯。该书即从这一教育实验开始探讨。

总之，正如吴式颖所言：《外国教育实验史》“是一部系统研究和总结外国教育实验发展历史的学术著作，具有填补教育科学研究空白的价值”，“在涉及教育实验及教育实验史研究的若干理论问题上有较大的突破，并提出了一些独特新颖的观点”，“有些史料在我国教育史学界的著作中乃首次出现”，“著作中所附的‘外国近现代教育实验大事记’，收集了外国近现代教育实验的250个个案的线索，为进一步研究外国教育实验史提供了指南，增强了本书的学术参考价值”，“这部著作不失为我国外国教育史及教育研究实验领域的新探索与新成果”。①