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第三节课程与教学论学科的发展

根据我国国家标准《学科分类与代码》（GBT13745—2009），课程与教学论是教育学一级学科下设的二级学科。从中华人民共和国成立至今，课程与教学论学科在共和国学术“苗圃”、学科“大家庭”中茁壮成长。以史为鉴，可以知兴替。值此中华人民共和国成立70周年之际，我们回顾其历史嬗变，总结其成绩与不足，是一件非常必要亦是很有意义的事情。

一、课程与教学论学科学术交流概览

《吕氏春秋》云：流水不腐，户枢不蝼。中华人民共和国成立初期，我国与苏联有着小范围的学术交流，主要是互派学者进行参观、学习与讲座。但随着中苏关系破裂，我国基本上关闭了课程与教学论的对外交流大门。改革开放以来，为了可持续地提高科研实力和学术影响力，我国课程与教学论学科开始注意加强同国内外同行间的学术交流，积极承办国内外学术会议，鼓励学者积极参与国内外重大的学术会议或学术年会，举办学术讲座，参加学术团体和学术组织，以便更好地了解科研和学术前沿动态，提高学术影响力和学科整体实力。

1979年4月12日，在教育部和中国社会科学院联合召开的全国教育科学规划工作会议上，中国教育学会正式成立，董纯才任会长，张健、戴伯韬、刘佛年、朱智贤等人任副会长。翌年，中国教育学会秘书处开始出版《中国教育学会通讯》（1988年改为《中国教育学刊》），刊载教育理论和实践研究成果，传播和分享最新教育学术成果。虽然初期该刊涉及课程与教学论的文章并不多，内容深度也有限，但为课程与教学论思想的传播提供了“阵地”。

（一）教学论领域的学术交流

20世纪80年代，我国教育学研究处于快速发展和不断分化的时期。改革开放初期，由于相关教育学研讨会吸引了一批教学论与课程论学者参与，他们深入交流和讨论了教学论学科发展、教材建设以及人才培养等多方面问题，课程与教学论专业力量开始集聚，这为课程与教学论学术交流的兴起和快速发展创造了充分条件。中国教育学会成立后，课程与教学领域的专业委员会虽然没有出现在第一批成立的分会名单上，但1985年6月，中国教育学会教育学分会便下设了“教学论专业委员会”，即“中国教育学会教育学分会教学论专业委员会”，也称“全国教学论学术委员会”，标志着我国教学论学科建制迈上更高台阶的同时，亦表明我国课程与教学论的学术交流开始兴起。

1985年6月22日至28日，全国教学论专业委员会召开了第一次学术研讨会，会议回顾了改革开放以来教学理论研究的基本进展，就教学论的学科性质、理论基础等问题进行了热烈讨论。虽然仅有20余位学者代表参加，但会议还是成立了学会的理事机构，推选哈尔滨师范大学的唐文中教授为第一届专业委员会主任，华中师范大学的旷习模、华东师范大学徐勋、杭州大学裴文敏、北京师范大学裴娣娜、沈阳师范学院刘云翔等为副主任委员。同年11月在南京大学举办了全国高校教学理论与教材建设学术讨论会，成立全国教学论教材编写委员会。

1987年9月26日至30日，全国教学论专业委员会主办了第二届全国教学论学术研讨会。会议围绕教学理论与教学实践结合这一主题，分析了以往教学理论研究中存在的一些问题，就教学论的基本理论问题进行了全面探讨，认为要加强高师院校的教学论教材建设，强化院校之间科研课题的协作，进一步开展教改实验，加快扶持教学论专业青年教师和研究生的培养，以使教学论研究的力量更集中、研究更扎实、队伍更壮大。会议的另一重要贡献是举办了“现代教学论”讲习班，邀请与会的教学论专家给来自全国20多个省市的教育管理者和一线教师进行集中培训，扩大了教学论的学术影响，提升了教学论学科的社会影响力。此后，学会根据当时我国教学研究与实践状况确定会议主题，大概每两年就举行一届全国教学论学术研讨会。

本质与价值的探寻，又有对课程理论与课程改革的反思，更有对教学改革与教师发展、学校创新等问题的密切关注，表明了教学论研究的实践意识、务实意识和与课程论的整合意识。2017年第十五届学术年会考虑到学生核心素养提升这一学界研究热点与实践诉求，因而确立了“学生发展与教学改进”这一主题，旨在探讨基于学生核心素养发展的全方位教学改进，重新检视课堂教学变革与学生发展的关系，反思教学论研究对中小学教学实践的影响，交流教学理论研究的新进展与新问题。显示出教学论专业委员会不仅试图进一步提升教学论的学术研究质量和研究水平，而且还密切关注教育呼声和时代与社会要求。

（二）课程论领域的学术交流

1990年10月16日至19日，国家教委在上海召开课程发展与社会进步国际研讨会，来自美国、日本、英国、法国、澳大利亚、韩国及中国等地的学者、专家及中国专家、学者参加研讨会，会议收到62篇学术论文。这是我国第一次在课程领域主办的国际性学术研讨会，课程改革问题受到了空前的重视。

20世纪90年代，课程论成为一个迅速兴起的研究领域，理论研究成果不断涌现，课程论学科队伍也逐渐形成。1997年3月，中国教育学会教育学分会批准成立全国课程论专业委员会（后称为“全国课程学术委员会”），这是我国第一个专门从事课程研究的学术性团体，标志着一支由老中青学者相结合、理论工作者与实践工作者相结合的课程研究队伍已在中国建立起来，亦标志着我国课程与教学论学科学术交流由此开始进入了一个新时期。

1997年11月13日至18日，首届全国课程学术研讨会在华南师范大学召开。来自全国高校和科研单位的近百位课程理论工作者和实践工作者参会。围绕“课程现代化”这一主题，就“课程现代化的实质”“课程理论与课程实践的关系”“课程编制与课程评价""义务教育课程教材和普通高中课程教材”“综合课程的理论与实践”“活动课程的理论与实践”“课程论的学科建设”等问题进行了多层次、多方面的充分交流和深入探讨。大会推选吕达为全国课程学术委员会第一届理事长，黄甫全、白月桥、施良方、靳玉乐等为副理事长。这次会议是全国课程专业委员会成立后的第一次大型学术研讨会，在凝聚全国课程理论研究者、推进课程领域的学术交流和引领基础教育课程改革等方面都发挥了不可替代的作用。①

1999年第二届全国课程学术年会在广西师范大学举办，由于彼时我国第八次新课程改革已经启动，故而会议主题确定为“21世纪中国课程研究和改革发展”。进入21世纪后，全国课程学术委员会也开始注重加强组织建设，完善运行机制，不断扩大理事会的规模，理事单位和会员（理事）数量快速扩充。在新一轮基础教育课程改革酝酿、启动和推行过程中，全国课程学术委员会与全国教学论学术委员会密切参与，协同并进，积极主办多种研讨会，学术影响随之扩大。2004年，云南师范大学承办了第四届全国课程学术年会。鉴于新课改已实施五年，全国课程学术委员会确定该届年会的主题为“基础教育课程改革的反思与评价”。

2006年8月16日至19日，第五次全国课程学术研讨会暨中国教育学会教育学分会课程专业委员会第二届第二次年会在新疆师范大学举行，主题为“课程理论发展与实践进展”。其主要议题为：课程与教学论的学科建设与发展方向；国际课程与教学论的发展方向与进展；新课程改革以来我国课程理论的创新与进展；课程设计、实施、评价管理理论研究与实践进展；综合课程形态设计与开发。2008年10月15日至18日，第六次全国课程学术研讨会暨中国教育学会教育学分会课程专业委员会第三届第一次年会在聊城大学召开。

会议主题为“课程理论与实践创新”。会议围绕如下主要议题进行研讨：课程研究领域的拓展与学科发展；课程的哲学、文化学、社会学、心理学研究；我国课程改革实践反思与评价；校本课程设计与校本教研的新进展；课程设计与考试评价的关联研究；高中新课程改革专题研究。

近十年，全国课程专业委员会分别在华中师范大学、福建师范大学和上海师范大学举办了第七、第八、第九届全国课程学术研讨会。2017年第十届全国课程学术年会首次与全国教学论学术研讨会同年举行，而且会议主题都关注了核心素养这个研究热点。2019年4月19日至20日，由人民教育出版社主办，河南大学承办了第十一次全国课程学术研讨会。来自北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学、东北师范大学、山西大学等多所高校以及人民教育出版社、中国教育科学研究院、北京教育科学研究院等科研教研部门和《课程·教材·教法》《中国教育学刊》《教育发展研究》等共120余家单位，近500人参加了会议。会议的主题为“未来课程变革的挑战与方向”，众多学者围绕核心素养及落实、学科课程与教师、校本课程与综合实践、课程教材与教学、未来课程与评价五个方面进行了深入讨论，剖析了课程变革中存在的挑战，阐明了未来课程变革的发展方向。审视历届全国课程学术研讨会主题（如“新课程改革十年：进展与突破、争议与困惑”“课程改革再出发——下一个十年”“课程改革在路上——向着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》迈进”，见表3-8）表明，课程研究者密切地关注了新课改实践，彰显了良好的理论与实践互动的意识与情怀。

须指出的是，上述国内举办的全国教学论学术年会、课程学术研讨会多数都有国际知名课程与教学论研究专家到会交流。随着改革开放进程的加快，我国课程与教学论领域的国际学术交流也日渐繁荣。下面仅以近10年部分师范院校举办的国际学术会议为例，以管窥课程与教学论国际学术交流的“一斑”。

始办于2003年的“上海国际课程论坛”，每年都在华东师范大学举办一次年会，迄今已连续举办了16次，产生了越来越大的学术影响。2008年12月12日至15日北京师范大学教育学院主办“继承与创新——21世纪的课程与教学”国际学术论坛首届研讨会。会议主要议题为：21世纪课程与教学的任务与使命；信息时代的课堂教学；21世纪课程与教学的继承与创新。众多专家学者们围绕教学基本理论、教学论的国际借鉴与本土关怀、新课程改革、现代教育技术在课程与教学中的应用以及教学实验五项主题，展开了热烈的对话。2009年6月12日至14日，首都师范大学教育科学学院主办“课程与教学研究的实践取向：对话施瓦布及芝加哥学派的传人”国际学术研讨会。会议议题有施瓦布（Schwab）实践课程思想及其贡献；教师是课程设计者；校本课程开发与校本化课程实施；课程审议；课程决策的政治学与文化学基础；大学研究者与中小学教师的合作研究（教师个人实践知识、教师叙事研究、行动研究等）。

2011年12月2日至4日杭州师范大学教育科学学院、浙江省教育学会教育学分会和中田纳西州立大学联合举办第一届“课程教学改革与教师发展国际研讨会”，会议议题有：教师参与课程开发的理论与实践；课堂教学改革与教师研究；农村教师专业成长；课程理论新进展。来自国内外有关单位120余名专家、学者与研究生出席了会议，对当前我国的课程教学改革、教师发展与课程理论研究的基本问题和最新进展进行了研讨与交流。此后几年，杭州师范大学教育科学研究院又连续主办了几届“课程教学改革与教师发展国际研讨会”。

这些高校的教育学院试图通过举办国际研讨会促成学院走向国际化发展，即期望通过“借用外脑”，重在吸取与借鉴国外先进的教育理念，澄清与分析课程改革与教师研究的进展与问题，挖掘我国传统教育思想中的富有生命力的资源，最终在国际化与本土化的互动过程中，实现学院事业乃至我国课程与教学论学科学的持续发展。

除承办国际学术会议外，国内课程与教学论界日益注重与国外高校和研究机构建立合作关系，邀请国际知名课程学者前来讲授短期课程或开设专题讲座。近年来，美国的小威廉姆·多尔、威廉·派纳（inar）、坦纳（Tanner），加拿大的马克斯·范梅南（MaxVanManen），英国的迈克尔·W。阿普尔（Michaelle），日本的佐藤学（ManabuSato）等，就曾多次受邀做客国内多所高校，开展讲座介绍国外课程与教学论领域最新学术思想和研究成果。同时，我国一批课程与教学论学者也频频走出国门，或应邀参加学术会议，或到境外知名大学进行访学、交流，传播中国课程与教学论学术成果，推进了中西方课程与教学论学术的双向交流。

总之，随着改革开放尤其是新课程改革的深入推进，我国越来越多的研究者参与到课程与教学理论研究中，课程与教学论学科的社会影响力大大提升，学术交流日渐繁荣，呈现出如下两大趋势与特点。

其一，学术交流纵深化、协作化日趋明显。近年来，全国多个省市（重庆、山东、广东、江西等）的教育学会陆续批准成立“课程与教学（论）专业委员会”。有的地方和高校还成立了学科联盟。地方性专业学会和区域性学科联盟的建立，既加强了地方高师院校课程与教学论学术群体之间的交流，推动了学科的区域协作，也强化了地方高师院校与省内中小学之间的联系，促进了区域高等教育与基础教育的协同发展。

其二，学术交流国际化、规模化日益加强。国际学术交流是学术活动国际化和拓展学会活动的重要方式。近年来，华东师范大学和北京师范大学等全国重点高师院校，连同人民教育出版社、中国教育科学研究院等机构和一批省属高师院校都在积极承办相关国际会议，推动课程与教学论学术的国际交流。当前此类国际学术会议已经形成相对成熟的机制，在国际化程度和人数规模上都有所加强与提升。相关高校及机构凭借其学科优势和雄厚的学术资源，不断开拓与国外的交流与合作，较好地助推了我国课程与教学论学科的发展。

二、课程与教学论学科学位点建设

学科学位点建设情况可一定程度反映该学科建设水平高低或成熟状况。相较于其他学科，我国课程与教学论学科学位点建设并不算晚。当然，溯源课程与教学论学科学位点，它最先是以教学论的名目开始进行学位点申请与建设的。这一时期可视为前课程与教学论学位点建设阶段。

（一）前课程与教学论学位点建设

《中华人民共和国学位条例》颁布的第二年，即1981年1月我国便开始实行学位制度。西北师范大学、西南大学（原西南师大）两所高校先后于1981年和1984年获准设立教学论专业博士点；华东师

范大学（1981）、北京师范大学（1982）、东北师范大学（1984）等高校也获准开设教学论专业硕士点①，率先在全国范围内正式招收和培养教学论专业研究生，这也是我国最早一批正式招收和培养教学论专业研究生的高校。

1983年，在国务院第二届博士、硕士授予点学科评议会议期间，决定把各学科教学理论的研究称为“学科教学论”，作为教育学的二级学科，研究生毕业授予教育学硕士学位，于是各学科教材教法也就随之改为“学科教学论”。截至1996年，全国已有各专业方向的学科教学论硕士授予点19个，此后硕士授予点继续增加。

（二）名副其实的课程与教学论学位点建设

1997年6月，国务院学位委员会、国家教育委员会颁布《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业目录》。把课程论、教学论、学科教学论都纳入“课程与教学论”中，课程与教学论正式成为教育学的二级学科。这种学科规范为课程与教学论提供了良好的归属，提升了课程与教学论的学科地位，使课程与教学论开始焕发勃勃生机。

1997年，南京师范大学各院系的学科学术力量统合为一个研究中心，在国内率先以多方向联合申报课程与教学论专业博士授权点，并获得批准。同年，浙江师范大学设立课程与教学论硕士点，并被确定为浙江省省级重点扶植学科。沈阳师范学院课程与教学论专业硕士学位点，是我国重新恢复学位制以后由国务院学位委员会第二批授权的硕士学位点之一。1998年开始，华东师范大学利用其独特的优势，在课程与教学论学科建设和研究生培养方面飞速发展。1999年，陕西师范大学开始招收课程与教学论专业学生。①

2003年，南京大学、宁波大学“课程与教学论”硕士学位授予权获批；新疆师范大学获批自治区首个课程与教学论学科硕士授权点；华东师范大学的课程与教学论学科被批准为当时国内唯一的课程与教学论国家重点学科②;上海师范大学在2003年获得课程与教学论博士学位授予点，10年后即2013年浙江师范大学也获得了课程与教学论博士学位授予点。教育部2017年增列了一批博士、硕士学位授权点名单，安徽师范大学、江西师范大学、曲阜师范大学、广西师范大学、云南师范大学、广州师范大学为新增教育学一级学科授权点，其中，安徽师范大学、江西师范大学、广西师范大学、云南师范大学设有课程与教学论博士点。

截至2019年，我国课程与教学论硕士学位授权点发展到87个，其中师范类院校的课程与教学论硕士学位授权点为45个，辐射我国22个省，4个直辖市与5个自治区。博士学位授权点发展到19个，分别是：北京师范大学、华东师范大学、西南大学、山东师范大学、东北师范大学、华南师范大学、陕西师范大学、浙江大学、哈尔滨师范大学、华中师范大学、上海师范大学、湖南师范大学、南京师范大学、西北师范大学、浙江师范大学、安徽师范大学、江西师范大学、广西师范大学、云南师范大学。其中，北京师范大学、华东师范大学、西南大学拥有课程与教学论学科的国家重点学科。我国课程与教学论学科拥有博士生导师近百人，华东师范大学拥有该学科博士生导师人数最多，达20余人。纵观硕博士点在全国各省（区、市）的分布状况，总体呈现均衡发展的态势。

从历史进程看，我国课程与教学论专业硕博士点授权单位的建设以1997年学科调整为起点，随着21世纪初期高等教育大众化进程的推进而猛增，硕博士点授权单位的性质也从单一的师范性高校扩大至非师范性、综合性高校。各高校课程与教学论专业的研究方向也逐步分化与细化，研究方向从单一的课程论、教学论的基本理论，发展到包含教学论、课程论、小学教育、脑认知与教学、学习科学等多个研究方向。

从地理分区看，我国课程与教学论专业硕博士点的建设以地区中心师范大学为核心源，以地方省属师范大学和地方师范院校为开拓点，以一些综合性大学为补充力量。总体看来，目前我国课程与教学论专业硕博士点的建设与发展仍旧是集中于部属师范大学、省属师范大学等一些老牌师范类强校。