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第三节 中国教育学的再建（第2页）

第三，高度综合与分化趋势并存。适应世界教育学既分化又综合的发展趋势，这一阶段我国教育学进一步呈现出既高度综合又高度分化的趋势。一方面，教育学与哲学、社会科学、自然科学、思维科学和系统科学等有关学科进一步结合，在原有的教育哲学、教育心理学、教育史、教育管理学、教学经济学和教育社会学等交叉学科的基础上，又创建了教育政治学、教育文化学、教育生态学、教育法学、教育伦理学、教育传播学、教育美学和教育人类学等交叉学科。原有的交叉学科在这一阶段得到进一步的丰富和发展。另①侯怀银、王喜旺：《教育学中国化——一个世纪以来中国学者的探索和梦想》，载《教育科学》，2008（6）。

②鲁洁：《试论中国教育学的本土化》，载《高等教育研究》，1993（1）;丛立新：《关于“建立有中国特色的教育学”口号的争议》，载《中国教育学刊》，1993（2）;陈桂生：《略论教育学“中国化”现象》，载《教育理论与实践》，1994（4）。

③学习学是国内20世纪80年代以来一些研究者一直在呼吁并试图独立创建的一门学科。参见林明榕：《建立学习学的构想》，载《山西大学学报（哲学社会科学版）》，1987

（1）;林明榕、魏峰：《中国学习科学的特色》，载《中国高教研究》，1992（1）;林明榕：《全国第四届学习科学学术研讨会在北京召开》，载《教育研究》，1995（12）。

一方面，教育学自身进一步向两个方面分化和发展。我国教育学研究者不仅在原有的教学论基础上创建了教育概论（或称教育原理）、课程论、德育原理等学科，而且在原有的高等教育学、学前教育学、普通教育学、成人教育学的基础上，创建了职业技术教育学、农村教育学等学科，原有的学科也得到进一步的丰富和发展。与此同时，教育学与自然科学、社会科学、思维科学、系统和学交叉所形成的交叉学科自身也在不同维度分化，形成了一系列分支学科。我国教育学研究者还创建了高等教育管理学、高等教育哲学、高等教育史、高等教育经济学、教育管理心理学、教育社会心理学、职业技术教育管理史、职业技术教育史、学前教育管理学、学前教育史、教育管理哲学、电化教育管理学等学科。我国教育学学科体系在这个阶段已基本形成，体系已初具规模，并呈现出以二级学科衍生为主流的发展特点，大量二级学科出现。

第四，向宏观和微观两方面发展。本阶段，我国教育学已逐步向宏观与微观两方面发展，即向宏观拓展，向微观延伸。研究教育外部规律（教育与外部关系）的分支学科越来越多。我国教育学研究者进一步加强了教育经济学、教育社会学、教育文化学等学科的建设。与此同时，研究教育内部规律（教育内部关系）的分支学科，如分科教学法、分学科教学论、分学科教育学等学科也受到我国教育学研究者的重视。

第五，研究方法成为一些新学科建立的先导，教育科学研究方法已初步形成一门多支的体系。本阶段，我国教育学研究者构建的学科体系中，方法系列的学科占有重要的地位，有的学科实际上就是根据应用的方法特征而命名的。如教育实验学、教育测量学等。方法系列的学科实际上已初步形成一门多支的体系，包括了教育科学研究方法、教育统计学、教育测量学、教育实验学等学科。

第六，注重教育学的元科学研究，努力创建教育科学学。随着大量国外教育科学学科专著、教育学科研究论文的引进和对我国教育学发展现状的深刻反思，我国教育学研究者开始把目光转向对教育学自身的研究。有的学者明确提出要加强教育科学的“自我意识”，并具体提出在教育科学的内部学科群中，还应有一个相对独立的学科群，即以教育科学本身为研究对象的元科学群。在这个群体中，至少应包括三方面的学科：教育科学发展史（包括总的教育科学发展史和教育科学内的基础学科的发展史）、教育科学学（对教育科学结构及发展机制的研究）和教育科学方法学（包括研究的方法论与方法体系）。①有的学者还具体探讨了教育科学学这门学科的构建。②在诸多研究的基础上，张诗亚和王伟廉于1990年12月推出了我国关于教育科学学的第一部专著《教育科学学初探——教育科学的反思》。该书探索性地提出了建立教育科学学理论体系的标准以及教育科学学的定义、研究范围及其性质等，为教育科学学这门学科的建立进行了大胆的尝试。20世纪90年代后，我国部分教育科学工作者，又在元教育学名义下，对教育科学的发展进行反思。③对元教育学的研究，标志着对教育学的反思走向了一个新的阶段。在对我国教育学整体进行反思的基础上，各学科领域，特别是普通教育学、高等教育学、教学论、比较教育学、外国教育史、教育哲学、教育社会学、教育经济学、学科教育学等学科几乎都开展了本学科自身建设的思考和探索。思考和探索的问题有本学科的研究对象、任务、范围、方法、逻辑起点和学科体系等。

四、以中国教育学为目标的建设阶段

21世纪初，中国教育学建设呈现出了以下几方面特点。

（一）教育学体系不断分化并出现了新的分支学科

随着教育学在中国的建设和发展，教育学已不断分化成为一个包含多个分支学科的学科群。按照国家层面的教育学学科建制，根据教育部颁布的《学位授予和人才培养学科目录》中的划分，教育学包括10个二级学科，分别是教育学原理、教育史、课程与教学论、比较教育、高等教育学、学前教育学、成人教育学、职业技术教育学、教育技术学、特殊教育学。各二级学科之下又包括了若干的研究方向。在21世纪初，在10个二级学科之外，又出现了多个新的二级学科，如研究生教育学和教师教育学。

20世纪八九十年代，虽有研究者提出研究生教育学，但并未将其上升到一门学科的角度去研究，而21世纪初，田逸平等的《研究生教育学》和薛天祥的《研究生教育学概论》出版，标志着研究生教育学开始成为一门教育学分支学科。2015年，天津大学、北京理工大学率先自设目录外二级学科，招收研究生教育学方向的研究生。①

就教师教育学而言，20世纪存在的师范教育在21世纪成为教师教育，特别是《高等师范教育研究》更名为《教师教育研究》。2002年，北京师范大学开始设立教师教育方向的博士点，开始招收与培养教师教育政策、比较教师教育和教师专业发展三个研究方向的博士研究生。首都师范大学、上海师范大学、四川师范大学相继在教育学一级学科下属自主设置教师教育学二级学科博士点，招收与培养教师教育原理、教师教育政策、教师专业发展等研究方向的博士研究生。种种迹象表明研究生教育学和教师教育学是教育学一级学科不断分化新出现的二级学科。

除了新出现的二级学科之外，原有的一些二级学科也分化出了新的研究方向。我们以教育学原理为例。教育学原理学科在20世纪80年代与教育基本理论、教育原理、教育概论、教育通论等混用。①到了21世纪初，其学科名称已稳定，即教育学原理。在教育学原理学科之下还有若干的研究方向，如教育基本理论、教育哲学、德育原理、教育社会学等。在21世纪初出现的新的研究方向有少儿组织与教育、学生发展、终身教育、家庭与社区教育、多元文化教育理论与实践、科学教育原理等。

值得注意的是，这个阶段教育学学科的发展突破了学校教育学框架，重视了社会教育学等学科的构建。有的研究者指出，以往的社会教育研究，大多是从对社会教育实施指导的角度进行。特别在民国时期，社会教育研究的主要目的在于指导实践，以改变我国当时社会现状，并试图通过对全体民众的教育来改良社会。虽然民国时期出版的社会教育著作和教材在编写体系和内容上体现了社会教育学学科建设的努力，1989年北京春秋出版社引进了日本社会教育学家新崛通也著、张惠才译的《社会教育学》，1992年教育科学出版社出版了王冬桦、王非主编的《社会教育学概论》，但从总体上看，中国学者对社会教育的研究尚缺少学科层面的探讨，对于社会教育学学科的建设不够重视。从学科层面对社会教育进行探讨，进行社会教育学的学科建设，应该是世纪初我国教育学学科建设的重要任务。社会教育学的研究不仅对于社会教育的整体研究和进展具有重大的推动作用，而且必将给我国教育学学科建设带来新的生机和活力。

教育学科体系的不断分化以及出现新的分支学科，一方面表现出中国教育学发展的繁荣局面，另一方面也反映出中国教育学面对新的时代课题做出的回应。但是教育学学科如何去合理分化，这个问题需要妥善解决。教育学在不断分化的过程中也要注意适当的综合。

（二）教育学元研究得到进一步研究

教育学元研究是以教育学自身为研究对象，对教育学发展过程中的一些基本问题，从理论和历史结合维度，作批判性反思和建设性探索。①教育学的元研究包括教育学的概念、教育学的性质、教育学的体系、教育学的研究对象、教育学的逻辑起点、教育学的学科独立性等问题。

21世纪初，教育学的概念、教育学的研究对象、教育学的学科独立性等问题进一步受到教育学研究者的重视，认识在日趋一致。关于教育学的概念，研究者一般认为教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的学科。关于教育学的研究对象，研究者虽然未进行深入的探索，但是基本上认为教育学的研究对象就是教育现象和教育问题。关于教育学的学科独立性问题，研究者一般认为教育学是一门独立的学科。中国教育学的发展不再依赖国外教育学的引进和移植，而是走向了独立发展的道路。

21世纪初，教育学的性质又进一步受到研究者的重视，并开展了讨论。这种讨论既把教育学作为学科，又把教育学作为一个研究领域。有研究者在综合已有研究者观点的基础上，提出教育学的学科性质应是研究教育艺术的科学，教育学的学科性质呼唤其应精加工出解决教育实践问题的教育科学理论。②还有研究者认为教育学是一种探究教育者的行事依据与有效性、合理性的“事理研究”。③

故而，教育学的性质就是“事理研究”性质。除此之外，研究者还对教育学到底属于社会科学还是人文学科进行了探索。有研究者认为教育学属于人文学科①，有研究者认为教育学属于人文社会科学②，也有研究者认为教育学是以人文学科为学科原点的社会科学③，还有研究者认为教育学是一门研究教育现象的科学④。关于教育学性质争论的观点还有很多，我们在此不一一列举。纵观已有研究者对教育学性质的争论，基本上围绕教育学是不是科学，教育学是社会科学还是人文学科进行探讨。在争论的过程中，我们注意到在研究者研究教育学性质的过程中出现了两个问题：其一，教育学的性质和教育学的学科性质的区别，教育学的学科性质是研究教育学的学科归属的问题，其答案不是教育学的性质；其二，研究教育学性质本身的意义，也就说探索教育学的性质能怎么样的问题。教育学的性质直接决定了教育知识的生产方式，也可以说教育知识的不同生产方式本身决定了教育学的性质。

关于教育学的体系、教育学的逻辑起点等问题，21世纪初国内研究者较少有探索。诚如我们前面所说，我国教育学学科体系在中华人民共和国成立后17年，得到了初步的建设和发展。但在“**”期间，中华人民共和国成立后17年教育学学科体系建设的成就被全部否定，教育学学科体系建设被迫中断，在学科体系发展史上形成了时空上的断裂。“**”后，经过拨乱反正，我国教育学学科体系在一片废墟上开始恢复重建，不仅恢复了教育学、教育心理学、教育史、各科教学法等“**”前就有的学科，而且还提出要建设教育哲学、比较教育、教育统计、教育行政、学校管理等1949年以前就已有的学科，进一步扩充中华人民共和国成立后17年所建立起来的教育学学科体系。①经过多年的努力，我国教育学学科体系已初具规模；初步形成了多类型、互相渗透、动态的学科发展格局；教育学科各项功能呈加强趋势。到21世纪初，教育学在中国已形成了一个以教育学为中心、科目门类多样、内容涵盖丰富、较为完整并具有自己组织结构的学科体系，形成了一个由近百门二、三级分支学科构成的丰富的庞大教育学学科群。

（三）中国教育学越来越成为教育学学科建设目标

作为一门近代学科的教育学，是在20世纪降临到中国的。说其是“降临”而不是“诞生”，只因为教育学由国外“引进”，并非国内自生。②面对教育学的“降临”，中国教育学人试图使教育学“中国化”“本土化”。20世纪20年代，国人就提出了“教育学中国化”，20世纪50年代，国人进一步反思了“教育学中国化”，改革开放之后，建设中国教育学在众命题和口号中脱颖而出，并越来越成为中国教育学人的追求。③

一直以来，教育学中国化是中国教育学者的追求和梦想，但中国教育学的旨归应该是走“中国教育学”之路。④重建当代中国教育学的实践典范当首推“生命·实践”教育学。华东师范大学叶澜教授首创并持续领导的“生命·实践”教育学在21世纪之前已走过了孕育期（1983—1991年）、初创期（1991—1999年），在21世纪初则走过了发展期（1999—2004年）、成型期（2004—2009年）以及渐至佳境的通化期（2009年至今，尚在进行中）。叶澜教授认为，“生命·实践”教育学是属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的教育学。①“生命·实践”教育学极为重视的便是回归中国优秀的文化传统、直面当代鲜活的教育实践，视此二者为攸关其“生命”的两条命脉，与学科史、马克思主义和当代科学、哲学互融互通维系着其健康发展，这是“古今中外法”的现实践行；就相关教育基本命题在回归中实现突破，给出了学派独特的回答，如“教育是点化生命的人间大事”“教天地人事，育生命自觉”等，这是中国式话语的当代声音；形成了独特教育学理论建构路径：基因式核心概念的探寻，理论人的“主动深度介入”和实践人的“研究性变革实践”，理论与实践的双向建构和交互滋养，“回归式汲取”“批判式内化”“创造性突破”……这是摆脱以西方为本的学科自立。②

在构建中国教育学的过程中，“中国教育学”的“中国性”“中国感”“中国味”进一步得到明确。也即“中国”是一种"态度"，"中国"是一种“立场”，“中国”是一种“视角”，“中国”是一种"方法"，"中国"是一种“典范”。③叶澜教授曾提出创建中国教育学，并认为中国教育学是指中国学者应为教育学发展做出世界性的贡献，教育学的世界宝库中应该也有中国的原创性成果，中国教育学人为此也要为中国教育学界与世界其他国家教育学界交流时能平等对话、交互影响作出努力。④叶澜教授提出的殷切期望在21世纪初得到了一定程度的实现，一些中国学人的著作被翻译成英文、日本等出版，一些国际会议上出现了中国教育学人的声音，中国一些高校承办了相应的国际会议，中国的中小学与国外的中小学以高校中的教育学人为中介建立起了联系……可以说中国教育学正在走向世界。2015年，叶澜教授主编的“生命·实践”教育学系列丛书正式发布，以及《回归突破：“生命·实践”教育学论纲》英文版的发布，是当代教育学人追求原创成果，并走向世界发出中国教育学声音的阶段性成果，这意味着中国教育学的定位更加科学，发展趋势和发展前景更加清晰。

（四）教育学的中国话语构建被提上日程

任何思想都需要用语言来表达。随着创建中国教育学成为教育学学科建设的目标，中国教育学的话语体系问题被中国教育学人提上日程。

话语不仅是一种思想表达的工具，而且还代表着一个民族的文化与思维，以及代表着一个国家的权力与地位。中国教育学应该具有中国的话语体系，构建具有中国特色、中国风格、中国气派的教育学话语体系，这既是中国教育学的内在要求，又是改变中国教育学对西方的依附状态，使中国教育学走向世界并在世界舞台上发出中国声音的有效途径。中国表达、中国实践、中国经验、中国文化，是教育学中国话语的四个要素。确立马克思主义的指导思想，深入教育改革与实践，立足传统文化精神，寻求与西方理论的对话，是建设中国教育学话语体系的基本策略。①也有研究者认为构建具有中国特色的教育学话语体系是教育学学科建设的重要时代课题。以往学科化的教育学话语体系远离教育实践本身，存在去情境化、以偏概全、抹杀丰富性、空疏无用等问题，导致教育学失却话语权，学科地位衰微。受其影响，自身的文化立场不够鲜明、脱离实践、缺乏对个人体验和反思的关注、不加批判地“接着说”等是我国教育学话语体系的顽疾。为了改变这个状况，我们在构建中国特色教育学话语体系的过程中，要更加自觉地从丰厚的传统文化中获取营养、积极开展具有首创精神的教育实践、更加全面和准确地反映教育的时代精神、以批判的目光和思想方法学习借鉴西方教育学话语体系。①

（五）中国教育学对时代提出的问题不断做出回应

当前，中国社会实践处于转型升级的关键阶段，且科学技术、脑科学等方面也在迅速发展，其他学科对教育学的影响也在逐渐加大。教育学的建设和发展面临着新的机遇和挑战，中国教育学对此做出了积极的回应。在回应时代提出的问题过程中，中国教育学的教育学的学科独立性更为凸显，教育学的学科科学性更为强化，教育学的学科实践性进一步深入。

信息技术影响下教育实践的开展，丰富了教育学的原创性理论成果，教育学实现了逐渐摆脱依赖国外教育学输入的局面，走上以我为主的生成之路。中国教育学建设步伐加快。中国教育学的发展突出地强调自身的中国立场，中国教育学学派林立的局面将渐次呈现。这种学科独立性，即是教育学学科发展中“自我意识”的增强，其实就是教育学人的学科意识的增强。无论是社会以及技术等对教育学发展的影响，还是其他学科对教育学发展的影响，核心都是教育学人自我发展的结果。

人工智能、脑科学等现代科学技术的发展引入教育学领域，拓宽了教育学的研究领域，加深了教育学的研究深度，使教育学研究者对学科知识系统内在逻辑的探寻、知识体系的搭建、研究结果的呈现形式都进入科学精神的统御，凸显出教育学的学术品质，提升教育学的科学性内涵。