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第一节 课程与教学论学科发展（第2页）

目前学界在课程与教学论研究范式问题上仍然没有统一的认识，甚至认为课程与教学论没有自己的研究范式，而是借用教育学的研究范式。例如，有学者在总结课程论研究范式时引用了教育学研究范式的论述，这促使人们意识到要积极探索适合课程论本身的专门的学科研究范式。①

国内已有研究对教育研究方法的分类主要有两种：一是把教育研究方法分为哲学思辨式研究和量化研究，有的称为科学主义研究范式或实证研究、质性研究，有的称为定性研究或解释性研究；二是把教育研究方法分为科学主义范式和人文主义范式，人文主义范式中包含了哲学思辨式研究和质性研究。②安富海、王鉴认为，我国课程论研究者和教学论研究者都习惯采用思辨的研究方法，以建立普适性的、能解决一切场域中发生的教学问题与课程问题的宏大体系为宗旨，这种研究方法只能揭示静态的、线性的课程问题与教学问题，不能解决不断变化发展的课程与教学实践问题。③事实上，这两种体系的教学论是相互并存的，同时也是相互促进的。没有了归纳层面的教学论，演绎就会陷入思维的智力游戏而言之无物；没有了演绎层面的教学论，归纳就只能停留在经验水平而难以具有普适性和规律性。归纳和演绎的有机结合应该是课程与教学论学科研究的未来趋势。课程与教学论学科的融合，同时也是它们与其他人文社会科学以及自然科学研究成果和范式融合的过程，这样，课程与教学论学科的理论与实践、政策与实践的包容性将逐渐增强。

二、教学论学科发展建设

21世纪以来，我国教学论研究进入繁荣时期，主要表现为教学论研究主题紧随时代发展需求，教学论学科性质越辩越明，教学论研究方法符合现代化要求，并且通过教学论学科与其他学科的交叉，产生了许多围绕教学论学科的学科群。

（一）教学论研究主题的时代变迁

1。研究主题与社会时代密切相关

教学理论研究承续性主题较多，一些常规研究领域如教学方法、课堂研究、学习理论与方式、外国教学理论、教学模式、教学改革与实验、教学论学科建设等在改革开放40年中得到了不同程度的延续。新生的研究主题不断涌现，如探究教学、素质教育与教学受到普遍重视，教学与生活、教学文化、多元智能理论与教学等也得到关注，研究主题日益呈现多元化，研究程度逐步加深。教学论研究主题呈现出关注社会重大问题和热点问题的特点。例如，20世纪80年代兴起的“三论”（信息论、控制论、系统论）为研究教学问题提供了重要理论视角，“教学论与‘三论’”主题成为研究热点，但90年代以后就淡出人们的研究视野。20世纪90年代中后期，与素质教育相关的教学理论文章数量迅速增加，2001年之后随着素质教育的降温，该主题文章数量急剧减少；与此同时，与新课程改革相关的文章却层出不穷，关于研究性学习、合作学习、自主学习、探究教学、对话教学的文章大量增加。①教学论研究问题密切跟随时代热点，反映了教学论学科对教学实践的关怀，也映射了大部分教学论研究还在跟随着教育政策、现实需求的变化而不断调整。

2。教学理论研究与教学实践互动频繁

20世纪90年代中后期，教学理论研究的重心转向了教学实践，产生了强烈的“问题意识”，在“关注现实”的驱动下，全国范围内开展的大面积、多层次、类型各异的教学实验研究受到重视，教学实践日益得到重视，教学理论与教学实践也开始由“两张皮”走向二者的共生。我国教学理论研究从宏观、抽象向微观、具体方向发展，并呈现出关注教学实践、注重研究成果的应用性等特征。随着“问题取向”的凸显，教学理论研究呈现微观化和研究问题具体化的趋势，在强化服务教学实践的同时，也推动了我国教学理论研究的进一步深化。①理论与实践的互动，是教学论学科实践品性的表现，由脱节到紧密结合，反映出教学论学科发展的一种趋势。

3。教学理论学科发展问题受到关注

几十年来，我国教学论学科建设取得了巨大的历史性成就，表现在：引介了众多国外教学理论流派的理念，开展了大量教学改革实验，产生了众多的本土教学理论流派，构建了具有中国特色的现代教学论体系。教学论的理论基础、学科对象、学科属性、现状反思、发展趋势等，受到研究者的关注。与此相应，教学论学科基础不断拓展，从哲学、美学、心理学、经济学、未来学、生态学、模糊数学等不同角度为教学论提供了全新的思维方法与研究基础。教学理论呈现多元化，引入活动理论，拓展认识论，关注过程哲学，实践教学论、主体教学论、建构主义教学论、走向生活世界的教学论等相继涌现。教学理论逐步改变宏大叙事风格及追求普适性问题的研究，转而关注教学日常生活中的差异、动态、生成的个性化问题研究。

近些年来，随着关键时间节点的出现，课程与教学论研究者会在一些时间节点到来之时对学科发展进行回顾、反思与展望。在改革开放每十年的节点，学者们对学科发展进行了总结反思。比较典型的研究有：董远骞的《一条曲折的路——教学论发展的四十年》，李秉德的《对于教学论的回顾与前瞻》，张敷荣、张武升的《建国以来课程理论与实践的回顾与展望》。在20世纪90年代末新旧世纪之交，关于学科发展的研究有：裴娣娜的《我国教学论学科建设与发展》，李秉德、王鉴的《时代的呼唤与教学论的重建》，徐继存的《我国教学论建设的进展与问题》，蔡宝来的《我国教学论研究的进展和前瞻》，靳玉乐、师雪琴的《课程论学科发展的方向》，张廷凯的《我国课程论研究的历史回顾：1922—1997》，李秉德、李定仁的《教学论学科建设问题的回顾与展望笔谈》等，还有众多围绕21世纪课程与教学论学科发展的展望研究。2008年，恰逢改革开放30年，课程与教学论学科也迎来回顾与反思的**，这个时期相关研究比较多，在此不一一列举。就在当下，2018年恰逢改革开放40年，2019年是中华人民共和国成立70周年，课程与教学论学科发展的回顾与展望类研究也成为相关研究人员的重要关注点。

（二）教学论学科性质的争鸣

学科性质是学科定位的关键。学科性质是在学科的基础上对其本质特征和基本形态的界定。经过多年的学科发展，通过不少学者的反复研究与争论，教学论的学科性质可以归纳为几种代表性观点：教学论为理论学科，教学论为应用学科，教学论为理论外推型学科，或者简单将其定位为复杂学科。还有学者按照教学论研究对象的特征规定教学论的学科性质。例如，有学者认为，教学论主要研究教学客观规律，教学论的学科性质应该定位于教学事实、教学价值，抑或教学事实与价值的统一。①还有学者认为，教学论的学科性质主要表现为理论性、整体性、综合性、动态性、实践性等特征。①教学论的学科性质是学科定位的基础，也是研究范式选择的前提。性质的不确定，导致许多学者对研究范式难以把握，进而导致研究“失范”。

（三）教学论研究方法论的时代特征

1。教学论研究方法论的哲学基础进一步拓展

近年来，基于对教育研究中“哲学化”倾向的分析批判，马克思主义哲学观作为现代教学研究的方法论基础，从过去的“唯一”成为“之一”的同时，教学论研究者似乎更关注西方哲学的诸多理论。马克思主义哲学作为科学的世界观和方法论，在教育科学研究中是作为最一般的理论工具而发挥着方法论指导作用的。教学研究必须坚持唯物辩证法和历史唯物论，因此，对马克思主义方法论的指导意义，人们基本是认同的。正如有学者指出的：“我们面对现代化教学理论和实践发展复杂多变的局面，要想整体地把握、全面地研究它们，驾驭它们，没有这样一个概括程度高、包容性大的理论基础是不行的。”②问题是如何真正应用马克思主义方法论指导现代教学研究，这本身就有一个方法论的问题。

研究者将现代教学的发展置于现代社会、现代经济结构变革、现代文化发展大背景下，以人的发展为主题，借鉴哲学、社会学、心理学、文化学、语言学等研究成果，采用多种不同的研究方法，从不同视角，按不同研究规范，对现代教学论发展的重点问题进行综合考察，体现了现代教育研究的多元化。正是研究方法的不断丰富，为现代教学论发展提供了重要基础。①

2。重视元教学论的研究

20世纪80年代以来，我国教育界一度兴起了元研究热，对教学研究也产生了很大影响。按照对元研究的理解，人们一般把以教学理论的反思为研究对象的教学论称为元教学论。②对元教学论的思考与研究，使教学论的研究重心和基本思路发生了一定转变。关注元教学论研究，元研究视野突破了长期以来的过程、内容、原则、方法、形式和评价的基本理论体系，从元理论和元方法的深层次上建构新的理论格局。在这样的理论格局下，人们对教学认识的基本范畴和原理进行了新的探索，抓住教育改革实践中的新问题，研究深入到元理论、元方法层次，因而拓宽了理论视野，发掘了学科发展新的生长点。

（四）教学论学科群

教学论经过高度的分化与综合，形成了五彩缤纷的教学论学科群。在当代新科学技术革命强大潮流的影响下，各门学科高度综合又高度分化。学科之间彼此交叉、相互渗透，不仅导致专业研究的深化，而且导致各种交叉学科、边缘学科不断涌现。与现代科学发展的总趋势一样，经过高度的分化与综合，我国现代教学论正在由一门学科发展成一个庞大的、数量可观的学科群。③随着科学认识的不断深化和技术应用的不断扩大，学科划分越来越细，专业分支越来越多，教学论的发展概莫能外。它的分化主要表现为：在教学基本理论研究方面开辟了教学目的论、教学价值论、教学原则论、教学方法论、教学模式论、教学评价论、教学艺术论、教学设计论等新的研究领域；在应用研究方面出现了学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论等学段教学论，以及语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论等学科教学论，甚至一些以前无人问津的学科也有人研究，如吴也显的《小学游戏教学论》。在学科不断分化的同时，教学论与其他学科的相互联系、相互渗透也日益加强。在分化的基础上，教学论学科也不断融合，具体表现在以下两个方面：一是教学论与哲学、系统科学的综合，产生了教学哲学、教学认识论、教学实践论、教学知识论、教学系统论、教学信息论、教学控制论；二是教学论与相关横向学科的综合、交叉和渗透，分化出了教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学管理学、教学美学、教学创造学、教学环境学、教学病理学等边缘学科和交叉学科。这不仅在量上扩充了教学论的内容与结构，而且使教学论在质上得到新的提高，也使教学论通过对相关学科有关理论、学说成就的吸收、借鉴，拓宽和充实了教学论赖以建立的理论基础。

三、课程与教学论学科本土化

（一）课程与教学论本土化问题受到重视

关于课程与教学论本土化问题的探讨从改革开放初就已经开始，不过一直存在于一些学者的论著或“藏匿”在教育理论本土化研究中。2000年以后，随着新课程改革的推进，西方课程与教学理论在教学实践中暴露出诸多问题，加上人们的改革情感逐渐趋于理性，课程与教学论本土化问题开始受到学界的高度重视。①当前课程与教学论学科发展中出现的问题大致可以归为理论和实践两类。杨启亮认为，这些问题是某些课程与教学理论及理论研究的误区和改革实践的误区。①张传燧和石雷认为，本土化是课程与教学理论的内在需要和课程与教学改革的客观需要。内在需要是指国外课程与教学理论不能适用于我国基础教育课程教学改革，需要符合我国文化传统和基础教育实际的、能够指导课程与教学实践的理论即本土化的课程与教学理论。客观需要是指我国现代的课程与教学论无论是结构体系、概念范畴还是理论观点大都是对国外课程与教学论的借鉴、移植，甚至“生搬硬套”，缺乏本土特色。②但也有学者对以上观点提出疑问，认为当前对课程与教学本土化的认识出现偏差，主要表现为以下三种倾向：技术化倾向，即从字面语义上来理解课程与教学的本土化，将本土化视为构建本土课程与教学话语体系；非逻辑化倾向，即对课程与教学本土化的认识缺少逻辑论证，犯有自相矛盾的逻辑错误；非学理化倾向，即将本土化的研究视角局限于研究本土具体实践问题，忽视了系统的理论建构。③由此可见，我国课程与教学论学界非常重视课程与教学论本土化问题的研究。

另外，靳玉乐、罗生全认为，课程理论的本土化是课程理论的研究逻辑。课程理论是对课程理性思考的结果，不是凭空产生的，不能脱离本土文化之根，是本土人就本土的问题，以本土的方式基于本土传统文化而自主创造生产和建构的知识体系。这是一种由内到外的课程理论的本土化。④

（二）课程与教学论本土化的途径

课程与教学论实现本土化，主要通过四条途径。一是翻译国外课程与教学论著作，这在20世纪初期和20世纪80年代以来表现得十分突出。从杨秦对2000—2007年在我国教育学研究中最有影响力的91本国外学术著作的分析来看，和课程与教学论相关的图书有15本，占总数的16。4%。①有学者通过对1979—2009年刊发在国内各类期刊中涉及国外教学理论内容的582篇论文加以归纳和梳理，发现曾于20世纪初、20年代、50年代作为热点问题的国外教学理论研究历经20世纪80年代、90年代较为平缓的发展之后，在21世纪初呈陡增式发展，这表明2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》所倡导的教学观念与学习方式在超出原有教学论解释框架背景下再度“西学”的强劲趋势。②这些国外课程与教学论著作的引进，对中国课程与教学论的影响不容忽视。它突破了本土（或原有）课程与教学论的框架体系，为我国近现代课程与教学论的研究及其发展开辟了一条新的道路，提供了一种新的范式。③

二是国内学者自己编写课程与教学论著作。周仕德对我国1999—2012年的27本概论性教材类课程与教学论著作的实证分析发现，我国课程与教学论整合的本土化表现出重体系构建、轻问题研究和研究方法上重定性研究、轻定量研究的特点。④

三是通过课程与教学改革实验进行。这既是将外国先进课程与教学论应用于中国课程与教学实践的过程，也是在实践中研究中国课程与教学论问题的过程和通过实践构建现代中国课程与教学论的过程。特別是在21世纪初进行的基础教育课程改革实验，对基础教育阶段课程与教学实践产生了重要影响，是课程与教学论本土化的源泉和实现课程与教学论本土化建构及创新的关键。①针对基础教育课堂教学的价值、过程、评价等方面的问题，有学者提出了重建课堂教学的价值观、过程观、评价观等观点，在创建“‘生命·实践’教育学”的基础上，为中国课程与教学论学科建设提供本土智慧。②有学者全面、深入地解读了我国《基础教育课程改革纲要（试行）》，讨论了三维目标、有效教学、研究性学习、综合实践活动、课堂教学方法等问题，为基础教育改革提供了理论支撑。③越来越多的研究者开始关注基础教育课程与教学的理论与实践问题，涌现出诸如情境教学④、生本课堂⑤、学本课堂⑥、生态课堂⑦等一大批具有中国本土经验的理论成果，释放出本土教学理念生成与发展的生命力，也充分调动了实践领域的积极性。例如，洋思中学、杜郎口中学、东庐中学等的创造性实践探索，为新时代中国课程与教学论建设提供了实践经验。⑧有学者从课堂变革的角度提出课程与教学论本土化，认为从聚焦课堂、研究课堂、变革课堂，最终走向基于课堂教学研究的中国特色课程与教学论的构建已成必然，整个构建过程也承载着丰富的中国特征，凝结着厚重的中国经验与中国方案。如何在课程与教学变革中弘扬传统文化、如何在国际视野背景下开展本土行动研究、如何借鉴西方课程与教学理论、如何深化中国特色课程与教学实践等问题，都迫切需要从当下中国基础教育课程与教学的实际出发，走有中国特色、中国精神和中国气派的变革道路。①

四、学术争论促进学科发展

俗话说“真理越辩越明”，学术领域中的争论、围绕某一具体问题进行的深入讨论确实能够促进相关领域具体问题的深入。新课程改革掀起了教育学界对具体问题的大争论。例如，围绕知识问题进行的“钟王论战”，围绕教学设计进行的“李何之争”，这两场由知名学者进行的理论对话，推动了课程与教学论学科的发展。

（一）学术观点商榷之“钟王论战”

《教育发展研究》2004年第10期在“焦点对话”栏目刊登了北京师范大学王策三教授和华东师范大学钟启泉教授等人的几篇学术争鸣文章。文章围绕“应试教育”和素质教育、知识和学习、课程和教学以及当前教育教学改革等核心问题进行了争鸣。此次争鸣引起了学界广泛关注。这一争鸣给长期各说各话或一边倒、随大流的学术界带来了一道亮丽的风景，使人们对我国基础教育的发展与改革现状有了初步的了解，也对课程论与教学论的研究内容、研究目标及价值取向有了更加清晰的认识。②值得一提的是，这场争论是《教育发展研究》专门组织的一次焦点对话，该杂志在未经原作者审阅的情况下，摘录了其原发表于《北京大学教育评论》上的文章，在摘录的文章后面刊载了两篇对此文的质疑文章。

（二）学术观点商榷之“李何之争”

李秉德先生在《电化教育研究》2000年第10期发表了《“教学设计”与教学论》，认为教育技术学的“教学设计”与教学论是性质上的低层次重复和名词概念间的混乱和歧义，二者讨论的是“同象”;不久，何克抗先生在《电化教育研究》2001年第4期上发表《也论教学设计与教学论——与李秉德先生商榷》。双方就“教学设计”与教学论的关系问题展开讨论。此次讨论促使研究者加深了对二者关系的反思，有助于规范教学论学科体系，从而促进教学论学科体系发展。

李秉德先生认为：“本来，在不同学科之间存在‘你中有我，我中有你’的现象并不是一件稀罕的事。不过，这种现象的出现有着截然不同的两种类型。一种是正常的乃至必然的……可是还有一种‘你中有我，我中有你’的现象却并非如此，它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义。本文中所说的‘教学设计’与教学论二学科间出现的现象即属于此种类型。这种类型的现象是不健康的。不应该令其长期存在下去。”①李秉德先生基于“教学设计”和教学论的研究对象同一这一前提，提出二者范围虽然相同却是各不相谋的。对此，何克抗先生首先通过逻辑演绎的方法证明李秉德先生得出结论的前提是不成立的，然后通过列举美国教学论和我国教学论的定义，证明教学论的定义与“教学设计”的定义有着本质差别，不能仅因二者有共同的目的且均涉及各个教学环节就将二者混同。②

从教学论学科发展视角出发，李何二人的争论有助于更明确地规范“教学设计”和教学论的定义，避免因定义混乱而产生不是问题的问题，从而为理论研究指明正确的方向，进而提高理论研究的效率。高效的理论研究为教学论学科发展提供了完备的理论支撑，从而有助于教学论学科的发展。