吞噬小说网

第五节 班杜拉的社会学习理论（第2页）

结果预期是行为者个人对自己将要进行的行为的结果进行的推测或预期。如果他预期到自己的某一行为将导致肯定的结果，那么这一行为就会被激活和被选择。

效能预期是指行为者对自己能否进行某一行为所进行的预测。当他确信自己有能力进行某一行为的时候，他就有可能去执行这一行为；当他觉得自己没有效能进行某一行为的时候，他将不会愿意去做这件事，即使他知道这一行为将会带来某种好处。所以“效能预期”也表现出一个人对于自己的行为及其结果的信心。

由此可见，结果预期和效能预期都能够在行为之前产生影响，它们赋予行为一定的目的性、方向性和心理动力，从而达到调节和强化行为的效果。

四、认知：连接行为与环境的关键因素

班杜拉认为，人的行为之所以会受到先行因素（效能预期和结果预期）、结果因素（直接强化、替代强化、自我强化）的调节和控制，关键的原因是人具有认知的能力。他认为，不论是行为的先行因素还是结果因素，都只有与认知的调节、控制结合在一起，才能影响到行为。先行因素、结果因素以及认知的控制和调节，这3个方面的相互作用就构成了个人对行为的调节、控制系统。在这个系统中，认知及其一定程度的积累，一方面可以指导人们在一定程度上预测行动的可能和结果，由此产生的结果预期和效能预期就得以对行为以及行为目标进行自我调节，从而形成自我强化系统。另一方面，自我强化系统形成后，通过认知活动对行为进行评价，这种自我评价和自我强化也会调节和控制行为及其目标。

但是，不论是先行因素、结果因素，还是认知的调节和控制，它们都只是个人心理因素。班杜拉认为，认知等个人因素还必须与环境因素、行为三者相互影响、相互作用，才能逐步成长起来并发挥作用。具体说来，认知能力等个人因素使得人们能够通过观察学习接受环境中的各种信息（包括自身行为的反馈信息等），并以此形成和改变内部的认知结构、调节外在的行为方式或力度。这样，环境对个人的内部因素和行为产生一定的影响，而个人的内部因素和行为又反过来控制环境影响的程度和范围。在这个过程中人的认知起着关键的作用，它自身也在这三者相互影响、相互作用的过程中成长起来。

环境和行为的关系，以及认知与行为的关系，分别是行为主义和人文主义（特别是认知主义）心理学家各自侧重研究的对象。前者强调环境与行为之间的相互作用，后者强调认知与行为之间的相互作用。班杜拉则持三者相互作用论的立场，强调了认知主体对信息的处理作用、对环境和自身行为的调节和控制作用，以及个人对环境的认知如何作用于行为、行为又如何影响环境和认知等相互关系问题，他是一个认知、环境、行为三者相互决定论者。因此，从人的“社会学习”的最终成果——行为表现的角度看，人的行为受到内外两方面的控制：外部的因素通过影响认知的内容、结构、性质、方向等调节和影响人的行为，内部认知也能直接调节人的行为或者通过影响和控制来自外部的各种强化因素而间接地调节人的行为。班杜拉所描述的观察学习的过程就是：首先对强化进行预期，然后才注意并认知榜样的行为，最后做出反应。可见，强调认知对人类行为的控制和调节是班杜拉理论的核心，是社会学习理论的基本立场。

五、自我调节的学习

自我调节的学习（self-regulati）是进入20世纪90年代以后许多学习理论研究的热门课题。此时班杜拉等人的“社会认知理论”也对自我调节学习做了重点研究并产生了很大的影响，是原先“社会学习理论”的深入和发展。

（一）自我调节学习的理论基础和认知机制

如前所述，班杜拉的社会学习理论发展到20世纪80年代以后，尤其注重认知在连接环境与行为之间的关键作用，注重认知在先行因素（效能预期和结果预期）、结果因素（直接强化、替代强化、自我强化）中的关键作用。一方面，认知虽然受到行动反馈信息和其他环境信息的影响，但另一方面它也能通过对先行因素和结果因素的影响，主动地调节或控制来自外界的各种信息影响，从而调节和控制自我行为（包括学习行为），实现自我调节学习。

自我调节学习所依据的上述思想观点，表明了认知因素在个人的自我调节学习中具有重要的作用，而这种作用尤其表现在以下几个方面。

一是反应在“效能预期”中的个人认知的重要作用。如前所述，“效能预期”和“结果预期”被班杜拉看成两种强化预期：结果预期是行为者对自己行为的结果进行的预期，效能预期则是指行为者对自己能否进行某一行为所进行的预测。所以，效能预期和结果预期都能够在行为之前产生影响，它们赋予行为一定的目的性、方向性和心理动力，从而达到调节和强化行为的效果。特别是在“效能预期”中，一个人的自我效能感（self-efficacy）是自我调节学习得以持续的心理原因。所谓自我效能感就是一个人对自己的“效能预期”：当一个人高度确信自己有能力执行某一活动时，他就是有了高度的自我效能感，并会有极大的可能去进行那一活动，反之就是自我效能感差，就难以自愿地进行某一活动。所以，自我效能感的变化在相当程度上调节或决定着一个人此后的行为以及行为目标状况，包括调节和控制自我学习。例如，当一个学生确信他自己有能力通过认真听课这一行为的实施，达到提高学习成绩的目标的时候，他才能顺利地进行这方面的自我调节——自觉地认真听课。一般来说，人在成功之后往往自我效能感增强，行为目标也会得到提高；多次失败则会降低自我效能感，行为目标也随之降低。

二是在学习策略的自我调节中认知因素的重要作用。学习过程中对学习策略的自我调节，是指在自我调节学习过程中为达到一定目标而自觉实施的各种具体行为。班杜拉认为“自我调节策略”十分重要，因为策略的有效使用会帮助一个人更好地达到目标、进而增强人的自我效能感并反过来影响策略的选择和使用。自我调节策略的运用，包括认知过程的自我控制和学习环境的自我建构两大方面，它要求学习者在认知调控方面能够有计划地组织学习活动，能自我指导、监控和评价；在对学习资源的认知和操纵方面，能设法调整自己的努力程度，有效地安排和运用时间，有机地综合新旧知识；在行为方面能够清楚地意识到自己所拥有的学习策略的有效性，从而能够选择建构有利于学习的环境等。能够较好地使用自我学习策略者，就是学会了如何自我学习的人，所以一般来说能更多地使用自我调节策略的学生，学习成绩往往较好，而学习不良的学生往往是因为他们在学习上较少运用自我调节策略。

（二）自我调节学习过程中的自我认知机制

自我调节学习的实现除了与上述自我效能感的上升以及自我调节策略的实施紧密相关以外，学习过程中还必须进行自我观察、自我判断、自我反应等自我认知活动，不断推动自我调节学习的展开。

所谓自我观察，就是学习者从数量、质量、速度等方面系统地观察自己的学习行为，其中重要的方式之一是有规律地对学习情况进行回顾和总结，了解自己的学习进度、学习了哪些内容、能记住哪些内容等，这种非书面或书面的“自我记录”反映了在达到目标过程中的学习进展信息，它对于激发新的动机、设置下一步目标、调节和改进自己的学习行为等都具有较大的价值，是自我调节学习过程中的重要一环。

所谓自我判断，是在自我观察的基础上把当前的学习结果与自己计划达到的目标进行比较（绝对评价），或者与别人达到的目标的情况进行比较（相对评价），这样做能够提供学习反馈信息，帮助调节学习动机和学习目标，使得目标对人更有切实的价值和具体的可接近性。认知目标的价值及其可接近性，可以使人更关心自己的学习结果，更方便地对自己的学习结果进行评价；同时，在自我判断中对学习结果的归因，也能对下一步的行为施加影响或调节。例如，将学习成绩的取得归因于能力和努力的程度，往往会促进自我调节学习的继续。

所谓自我反应就是学习者对自我判断的结果所产生的反应。第一种反应是对评价结果的内心满意程度，它引起自我效能感的变化；第二种反应是直接对自己的行为进行调整，以便调节今后的努力程度或学习策略；第三类反应是调整个体外在的条件使之适应自身今后的学习。可见，学习者的自我反应对于进一步加强自我调节学习也有着重要的作用。

六、班杜拉社会学习理论的意义

班杜拉社会学习理论（即后来的社会认知理论）的一个显著特点，就是以行为和认知二者为研究对象，强调人的认知活动对学习及其他行为的调节、控制作用。“认知”这一心理活动既影响心理内部的其他因素，又对外部环境的影响进行选择和限制，它是调节和控制学习行为以及其他行为的关键因素，也是贯穿并调节人的行为、环境、个人因素的纽带。这样，班杜拉的这一理论就突破了传统的行为主义理论与传统的认知理论的局限，将人的认知过程和行为的自我控制放到了很高的地位，同时，这一理论中的许多具体观点也具有重要的教育实践意义。

例如，关于自我效能感的论述使我们看到，一个学习行为无论多么有价值，如果学生感到自己做不了，他就难以自觉地去做。因此一定要使学生体验到成功的滋味，增强他们的自我效能感，增强他的自信心。当学生感觉到自己有能力、有信心的时候，他将获得多方面的心理强化，能更好地发挥自己的心理能力；反之，学生就会产生自卑感，就难以获得进步。

又如，替代强化的理论能使人们更加注意到如何将直接强化（如学校中的直接赏罚）的作用由个别对象扩大到其他学生；使人们能更为科学地发挥榜样的作用，如榜样的一致性、适应性、多样性等，在外部评价、外部强化的基础上，进而帮助学生学会自我评价、自我强化。

此外，社会学习理论对认知作用的强调及其对行为、环境关系的论述，有利于帮助人们正确地看待儿童与环境的关系，树立正确的儿童观和教育观。它要求人们既重视教师的作用、榜样的力量以及其他环境因素的影响，又重视儿童心理和生理发展特征在其学习中的主体作用，注意发挥儿童的主观能动性，培养他们的自我调节、自我学习能力。这样，就能使儿童获得健康的成长。

[1]GeiLozaologyandoutlinesofsuggestopedy，NewYordonandBreach，1980，p。6。

[2]转引自吴文侃：《当代国外教学论流派》，第400页。

[3]法妮·萨费丽丝：《学习方法的革命》，巴黎罗伯特·拉封出版社1978年版，第74页。

[4]转引自吴文侃：《当代国外教学论流派》，第408页。

[5]《蒂宾根决议》，见H。康茨：《德国现代教育史（1949—1959）》，1975年版，第79～80页。

[6]克拉夫基：《范例教学》，见李其龙：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第183页。

[7]瓦根舍因：《范例教学的概念》，见李其龙：《德国教学论流派》，第145～146页。

[8]瓦根舍因：《范例教学的概念》，见李其龙：《德国教学论流派》，第148页。

[9]瓦根舍因：《范例教学的概念》，见李其龙：《德国教学论流派》，第159页。

[10]瓦根舍因：《范例教学的概念》，见李其龙：《德国教学论流派》，第144页。

[11]瓦根舍因：《范例教学的概念》，见李其龙：《德国教学论流派》，第156页。

[12]克拉夫基：《范例教学》，见李其龙：《德国教学论流派》，第185页。