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第二节 精神分析理论的教育内涵（第2页）

2。焦虑

精神分析认为，焦虑是污染心理生活的毒素，学生要获得真正的知识就必须从焦虑中解放出来。霍妮把儿童的基本焦虑视为导致成人神经症的早期原因。沙利文认为焦虑阻碍人们对问题的有效解决，限制了人们对发生的一切的观察，不能使自己认识到自我能力和价值，不能形成好的自尊。一个具有焦虑性格的人，其思考能力和创造力都会受到焦虑的严重影响，使之无法成功地学习，因此，教学之前必先解除学生的焦虑。

（二）发展想象力，启发创造力

精神分析认为人的想象力本身没有好坏之分，它是潜意识和意识互动的产物，其性质主要受潜意识的影响。想象力一经配合潜意识的内容，便决定其运作方向。趋向事实的想象力，便形成创造性解决问题的能力，如果被引向惧怕或退缩的想象，就成为扼杀正常人格的凶器，成为个人不幸的根源，其创造力必然受阻。

1。充分利用“升华”的作用

精神分析所谓的“升华”，指的是个人将被压抑的欲望或心理能量移用到对社会有益的、高尚的创造性活动上去。升华作用能使原来的动机冲突得到宣泄，消除焦虑情绪，保持心理上的安宁与平衡，使人的创造潜能得以发挥。为此，教师应给予学生充分的学习自由，鼓励学生发现自己的能力，正确地发挥自己的能力，使学生获得成功体验，消除无能感。

2。消除恐惧

恐惧是不安全感、失败和不能自我接受的情绪反应，它使个人无法冷静思考，不敢放弃旧的适应方式以寻找新的适应方式。它不但不能引发学习兴趣，反而因害怕挫败、防卫压抑而使能量抑入潜意识。因此，恐惧只会使学生的创造力萎缩。课堂学习应避免产生由教师权威所造成的惧怕气氛。师生良好的情感沟通，对学生人格的尊重，活泼的教学，有利于开发学生的创造潜能，有利于把他们的能量引导到创造性的、有意义的活动中，使他们在活动中充分发挥自己的才能，体会到自身的价值和对集体的归属。

（三）非理性能力的陶冶和诱导

传统的教学偏重于知识传授的理智过程，学习的内容主要在启发智能，忽略了非理性能力的培养。被弗洛姆视为被遗忘的语言的课程，如音乐、美术、诗篇、神话、舞蹈、英雄传奇等这些有利于陶冶和诱导非理性能力的课程常常被忽视。精神分析学派认为，这种情感与理智相脱节的教学，使学生缺乏相应的情感体验，难以保证学生知行统一。为此应注意4点。

1。重视游戏的作用

精神分析认为，游戏是情感教育的基础。儿童通过游戏可以摆脱害怕、焦虑以及其他可能导致成年期精神疾病的消极情绪，使人格得以正常发展。教师通过游戏可能会把学生教得更有人性。

2。注重良好的学习情境的建立

精神分析认为，呆板严格的学习情境易导致学生对学习的厌恶，而活泼、生动和自由的学习情境则有利于培养学生对生活的希望和爱等积极的情感，使学生发展高度丰富的情感世界和富有情趣的个人生活。

3。重视内在需要

精神分析认为，人类行为决定于心理因素，不注重学生的内在动力，就不可能有主动的学习。学生知与行之所以脱节，就是因为教育只针对学生的理智，而不考虑学生的内心需求。这种教育的效果必然不好。例如，品德的培养，只有让学生感到遵守行为规范的需要，并在活动中获得丰富的内心体验，才能真正陶冶出良好的品行。

4。解放自我

如果教学只是针对理智的知识的学习，易导致学生建立强大的超我，而抑制其他方面的兴趣，并阻碍自我的发展。这样，学生的思维和情感难以统一，意识与潜意识将互相对立。因此，必须给予学生支持、信任、自由，以便提高学生的自信心，发展强有力的自我，使自我成为调节学习的核心。

（四）快乐与现实原则相结合

将“快乐”与“现实”原则相结合应用于教学，就应为学生提供一种中庸、自由与活泼的教学，在这种教学中，儿童的本能受到尊重，同时，社会公认的道德规范亦能得到内化。

1。实施正确的性教育

弗洛伊德认为，把性视为禁忌，使性欲遭到压抑是产生心理病态的根源。有鉴于此，他提倡对儿童进行性启蒙和性教育。精神分析认为，性教育应坚持正视而不是压制，开导而不是羞辱的原则。对儿童所提出的有关性的问题，应进行科学性和知识性的回答，不能与道德混为一谈。另一方面又不能拔苗助长，不能对其解释太多或说得太严重，以免引起儿童的恐惧和心理负担。

2。个性化与社会化的统一

教学应有助于儿童的本我、自我、超我三者协调关系的建立，教学在尊重人性需要时，还有责任培养学生的社会化，使学生形成健全的社会性格。弗洛伊德认为：“教育必须在自由放任的锡拉巨岩和禁律的卡律布狄斯旋涡之间沿着正确的航道前进……求得一种最佳的平衡，即找到使这种教育取得最大效益而又变得最无危险的方法。”[7]