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第二节 皮亚杰建构主义教育思想（第1页）

第二节皮亚杰建构主义教育思想

皮亚杰（J。Piaget，1896—1980）是当代世界著名的心理学家、教育学家，日内瓦学派（又称皮亚杰学派）的创始人。他在哲学、逻辑学、生物学等领域都有所建树，被西方许多人士视为与苏格拉底、弗洛伊德、爱因斯坦齐名的思想文化巨人。

一、生平与著作

皮亚杰出生于瑞士，早年学习生物学，1918年获自然科学博士学位。在担任西蒙（H。Simon）的助手时，曾在巴黎“比纳实验室”从事儿童心理研究工作。在对儿童进行心理测量并将结果标准化的过程中，皮亚杰受到儿童形形色色的各种答案的启发，感到如果透过儿童的答案，特别是错误的回答去研究儿童心理、分析儿童的思维过程，可能是探究人类认识起源的最佳途径。自此，皮亚杰以自然状态下的“临床法”，即以观察、谈话、讲故事、做作业等方式对儿童进行跟踪研究的方法，深入探讨了儿童心理发展问题，倾注了毕生的心血。

皮亚杰的儿童思维研究工作，受到了瑞士心理学界的重视。1921年他应邀回到瑞士，担任日内瓦大学心理系教授和卢梭学院研究室主任。1925年至1932年，在妻子的协助之下，他通过观察和实验，对自己的两个女儿和一个儿子出生后头几年的心理发展进行了详细的研究，形成了有关儿童智力起源、儿童象征行为（游戏和模仿）的一系列理论。1933年，皮亚杰担任日内瓦学校学院（后改称为日内瓦教育学院）院长后，开展了大规模的儿童研究工作。他以数理逻辑为工具，对儿童思维的守恒、分类、序列和转化等方面进行了详细的研究，建立了有关儿童各个发展阶段的年龄特点和儿童心理发展的完整理论。

皮亚杰曾3次连任瑞士心理学会主席，1954年被推选为国际心理学会主席，后来又任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长。为组织和团结各囯有关学者共同研究发生认识论，皮亚杰于1955年创建了“国际发生认识论中心”，并亲任主任，出版了中心专刊——《发生认识论研究》。该中心在儿童认知发展问题的研究上取得了丰硕成果，已出版专集30余种，并形成了独特的儿童心理学派——日内瓦学派。

皮亚杰曾前往多国著名大学讲学，获得多个名誉博士、名誉教授或名誉院士等称号，美国心理学会1968年还授予他“心理学卓越贡献奖”。

皮亚杰一生著述颇丰，共发表300余篇论文和50多部著作，但相对而言，其中关于教育的论著较少，因为皮亚杰最初进行的大量儿童心理学研究，主要在于探讨心理学的一般原理和发生认识论问题。20世纪60年代以后，他才直接对教育问题予以较多的关注，并撰写了一些有关教育问题的专著。皮亚杰的主要著作有：《儿童的语言和思维》、《儿童的判断和推理》（1924年）、《发生认识论导论》（1945年至1950年）、《儿童的道德判断》（1952年）、《逻辑学与心理学》（1957年）、《儿童期至青年期逻辑思维的成长》（1958年）、《儿童心理学》（1969年）、《结构主义》（1970年）、《教育科学与儿童心理学》（1970年）、《发生认识论原理》（1972年）、《心理学与认识论》（1972年）、《心理学与教育》（1976年）等。

二、论认知的结构和机制

皮亚杰自称是一个结构主义者，但他指出：“结构主义真的是一种方法而不是一种学说。”[1]在《结构主义》一书中，他对盛行于各个学科领域的结构主义做了全面的回顾和考察，概括出了“结构”的3个特性。

①整体性（wholeness），指结构内部的各成分不是孤立的或硬性相加混合的，而是相互联系，相互作用，并受制于结构本身内部的规律。

②转换性（transformation），指决定整体性质的结构并不是静止不变的，而是在建构活动中运动发展的，这种转换既可以使结构得以保存，又可丰富其内容。

③自我调节性（self-regulation），指结构无须借助外在因素而可自行进行自身的规律调节。[2]

实际上，皮亚杰早在20世纪二三十年代研究儿童时，就从儿童智慧发展的同步性（表现出相同的智慧水平）中，意识到儿童认知发展过程中存在着结构的特征。随着研究的深入，他逐渐探究到儿童的思维或认知整体、转换和自我调节的结构特性，《结构主义》一书是他试图从哲学的高度对结构特性所做的归纳。

由此，皮亚杰把结构视为“由具有整体性的若干规律组成的一个自身调整性质的图式体系”。[3]所谓“图式”，乃指“动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括”[4]。它既是指在认识过程中主体外物质动作的协调组织，又是指认识过程中主体内化到头脑中进行的精神动作的协调组织，个体对客观刺激做出反应就是因为个体的动作具有对之做出反应的某种图式。图式不是神经系统的物质生理结构，而是指一种主体活动的功能结构，即外部动作和内部思维的功能结构。在婴儿出生之际，图式是本能动作，是遗传性的，在适应环境的过程中，图式会得到不断的改变和发展。比如，儿童最早的吮吸反射就具体体现了一种反射图式。在刚出生时，婴儿通常不加分辨地吮吸塞到嘴里东西（如**、手指头），只有单一、笼统的吮吸图式存在；以后，儿童逐渐学会区分刺激，如在饥饿的时候，只接纳有奶汁的刺激物，而拒绝其他刺激物。这种区分是婴儿通过他们既有的反射和运动器官实现的，虽是最低水平上的区分，但却是以后智力活动的开端。随着儿童的成长，图式会不断地分化，变得更多、更抽象，由图式构成的网络系统也会日益复杂化。成人有大量相当复杂的图式，因而能够对周围环境做出许许多多的区分。引起图式发生变化的乃是同化与顺应机制。

皮亚杰借用生物学的“同化（assimilation）”和“顺应（aodation）”概念来解释主体图式在能动适应环境中的变化发展。

所谓同化，是指人们把新的感知、运动的或概念的材料整合到已有的图式或行为模式之中的认知过程，可在3种水平上进行：在物质水平上，主体用实际动作同化客体本身并产生合乎人类需要的结果（如技术产品）；在行动水平上，主体用运算图式同化自身的个别动作，使自己的行动成为转变客体的有效活动；在思维水平上，主体用精神的动作同化来自客体的经验材料，使物理经验被同化于由逻辑数理经验形成的认识图式之中而成为关于客体的物理知识。同化能从量上丰富和改变原有的图式，但不能从质上革新和改变图式；而起革新作用并能使图式发生质的变化的是“顺应”机制。

所谓顺应，是指个体受外界刺激，原有图式发生变化或被重新建构，导致认知结构的变化发展。顺应一旦发生，主体就会尝试着再次同化刺激，由于结构已改变，刺激便可以迅即被同化。故同化总是最终的过程。

总之，在同化过程中，人们把自己可利用的图式强加于有待加工的刺激物，刺激物被“强制”地适应主体的结构；在顺应过程中，主体“被迫”改变自己的图式以适合新的刺激物。同化导致认知结构量的增长，顺应促使认知结构产生质的变化。同化和顺应是适应过程的两个互补的侧面，它们同时发生，不可分离。如果一个人总是同化而不顺应刺激物，其结果只能形成若干个大图式，因而不可能发现事物之间的差别，大多数事物会被混淆起来；如果总是顺应而不同化，就会使人仅拥有许多琐细而无概括性的图式，使人把大多数事物看成完全不同的，而找不到事物的共性。这两种极端都会导致人的认知的畸形发展，故保持同化与顺应之间的某种平衡是必要的。皮亚杰认为，平衡就是一个以同化和顺应为手段的自我调节过程，平衡使外部经验最终纳入主体的内部经验（图式），它只是一种非常短暂的状态，不平衡的发生，使主体产生寻求平衡而进一步去同化和顺应的动机，引起恢复平衡的努力。从不平衡到平衡，再到新的不平衡，循环往复，导致结构的不断发展，而这一发展始终是在自我调节下进行的。

皮亚杰以结构主义的方法考察认知发展过程，他强调认知结构在主客体相互作用的过程中，主体自主调节下的同化顺应机制的变化发展，这与许多强调结构的静态性、共时性甚至天赋性的早期结构主义者的观点大相径庭。后期结构主义者如巴尔特（R。Barthes）、德里达（J。Derrida）等都不承认有固定不变的结构，认为结构是变化发展的，具有历时性，皮亚杰的主张与他们不谋而合。皮亚杰的结构主义认识发生论的研究工作在时间上是属早期的，而其观点则是超前的，在某种意义上是属后期结构主义的，以至于西方学术界对皮亚杰到底是归属前期结构主义还是归属后期结构主义的问题产生了争议。正因皮亚杰反对将结构凝固化，注重结构的主体构造过程，他的教育学说亦是以此为基础，故将他的教育思想冠以“建构主义（structivism）”的称呼比之“结构主义（structuralism）”更为妥帖。

三、论认知的发展阶段和动力

儿童的认知发展，在皮亚杰看来，并不是数量的简单累加过程，而是认知结构的发展由量变到质变的过程，不同性质的认知结构构成了认知发展的不同水平。皮亚杰根据儿童从出生到青年时期“运算”的特点，将儿童认知发展划分为4个阶段。