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第四节 布鲁姆的掌握学习理论（第2页）

②受到充分驱动的积极注意而对现象有所作为。

③对某种价值准则的态度或信念。

④将各种价值整理成一个确立了相互关系的价值体系。

⑤价值体系被个体内化并长期支配和控制个体的行为方式。

以上5个类别各自又可再分为一些亚层。比如，接受类别可分为察觉、愿意接受、有控制地或有选择地注意3个层次；价值性格化类别可再分为泛化心向和性格化两个层次。

（三）心理运动

这是指运动技能、操作方面的目标，或某些要求神经肌肉协调运动的目标，常与说、写活动相伴随，或与体育、贸易、技术课程联系在一起。

布鲁姆强调将教育目标分为三大领域，并不意味着以上3个领域是各自独立、互不相干的。相反，这3个领域，尤其是认知领域和情感领域相互包容、紧密交织在一起。比如，认知目标中有情感成分，情感目标以认知为手段，而情感目标也可作为认知目标的手段，同时实现认知与情感目的。布鲁姆的教育目标分类综合了教育学和心理学的研究结果，具有重大的实用价值，已被广泛运用于教学实践，对课程、评价和教学都产生了很大的影响。

四、掌握学习理论

掌握学习是布鲁姆教育思想极为重要的组成部分，是他在前人相关思想的基础上做出的创造性的发挥和总结。

布鲁姆掌握学习理论充分肯定学生的学习能力，认为学生学习的个别差异是“人为的和偶然的，而不是个体所固有的”。[23]差异的原因不在于他们掌握材料的能力，而在于学习的速度，而“只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率和继续学习动机等方面将变得十分相近”。[24]也就是说，只要教师在选择适当教材的基础上，对学生的学业成绩真正有所期待，经常对学生的进步给予反馈和评价，那么，90%以上的学生都能掌握学校所规定的课程内容。布鲁姆的掌握学习的思想是针对传统教育将班级上课制中学生学业成绩与能力的正态分布混为一谈，并将学业成绩的正态分布视为理所当然的前提假设提出的。布鲁姆指出，在大多数教师的观念中，只有13的学生是胜任学习的，另有13将不及格或刚刚通过，余下的13则处于中间状态，这是一种非常错误的观念。他指出，如果学生对一门学科的能力倾向是呈正态分布的，只有当所有学生都接受相同内容和时间的教学时，他们的成绩才是正态分布，如果每个学生都能得到他自己学习所需要的时间和质量的教学，那么，绝大多数的学生都能掌握所教的学科，甚至达到熟练的掌握程度。在这种情况下，能力倾向的差异与学业成绩没有必然的联系，两者的相关系数接近于零。可见，掌握学习理论所强调的是每个学生都有能力理解、掌握任何教学内容，并达到较高的学业成绩水平，它所关心的是使教学适应学生的需要和特征，照顾学生的个别差异。

布鲁姆在上述论点的基础上，进一步分析了影响学生学习结果的3个变量。

①初始认知特征。学习者在学校的学习是建立在一系列初始学习的基础上的，这种初始学习带有的认知特点是影响学生学习结果的一个重要变量。

②初始情感特征。指学习者在学校学习过程中，对学习、学校的态度和动机，它直接影响学生学习的努力程度，包括积极和消极两个方面。如果学生在学习第一项任务时完成得较好，那么，在学习第二项任务时就会表现出积极的心态；反之，如果学得不好，就会丧失热情和信心。

③教育的质量。指学习的提示、练习和强化适合学生需要的程度。由于不同的学生达到掌握所需要的教学类型和质量是十分不同的，因此，教学质量的判断应以教师在各个学生身上所花的努力而不是整体班级所花的努力为依据。影响教学质量的因素，在布鲁姆看来，主要有以下3个方面：一是提示，指为学生呈现材料的清晰度；二是参与，指学生积极参与学习的程度；三是反馈—矫正，这是对教育质量影响最大的因素。

布鲁姆对影响学习结果的变量的分析，构成了他掌握学习、教学理论的基础，并为他提出完整的改进学校教学、掌握教学策略提供了依据。

布鲁姆所倡导的掌握学习的教学，以教师的班级授课制与小组辅导教学为组织形式，教学进度由教师掌握，学生在教学集体中相互合作进行学习，教学内容通常被分成两个星期为一个周期的单元，在每个单元完成之后进行“诊断测验”，以发现学习中存在的问题。其具体过程是：首先，根据学生的初始条件确定教学内容和目的要求。其次，实施所拟定的教学计划。再次，在一个单元的教学完成之后，对学生进行测验，以确定学生是否学会所教的内容。最后，根据学生在测验中暴露出来的问题，由教师有计划地再进行一次不同于第一次的个别讲解，“对没有命中的目标再射一箭”，即“给学生第二次机会”。而对已通过测验，已掌握了学习内容的学生，则可让他们自己做一些补充性的练习，等待全班同学一起进入另一个单元。

布鲁姆认为，要使掌握学习的教学得以顺利展开，必须注意以下4个要点：第一，每一个学习单元都要有明确的、有待完成的一组学习目标；第二，对全体学生所要达到的最低限度标准，必须有明确的界定；第三，要明确在测验中，预定的目标是否达到；第四，对未达到的目标，要根据测验结果所表明的每个学生的实际情况和需要进行相应的教材辅导和矫正性辅导。

总之，掌握学习的教学模式注重目标分析、诊断测验、补充性辅导等，而矫正—反馈程序更是这一模式的核心。与传统教学相比，掌握学习的教学具有一些突出优点。比如，它有助于学校中学生学习成绩的大面积提高，有助于提高学生学习效率和能力，有助于激发学生学习的兴趣，增强学习的信心。对减轻学生为分数而竞争的紧张关系，建立良好的集体合作生活和气氛也颇有裨益。布鲁姆还根据现代社会迈向终身教育时代的特点，要求从终身教育的高度理解掌握学习，他指出：“现代社会要求终身继续学习……掌握学习能够给予在校学习的热忱，并能够使他们（指学生——笔者注）养成终身对学习感兴趣。正是这种继续学习，应该成为教育制度的主要目的。”[25]布鲁姆的这种理解颇具启示意义。

五、教育评价理论

布鲁姆对传统教育评价单纯对学校学生进行等级划分、只起选拔作用的性能极为不满，认为这种贴标签式的成绩评价对学生的学习及今后职业、人格方面的发展都是不利的。应当将传统的、以分等与筛选为主的评价改变为以改进教学为中心的评价，使评价发挥促进学习者学习的作用。为此，布鲁姆把教育评价分为三大类。

（一）诊断性评价

一般指在教学开始前进行的，对学习任务所需的先决认知条件和先决情感条件进行的评价，其目的不是给学生贴标签以决定要把学生分入好班或差班，而是为了使教学更加适合学生的背景和需要，以促进学生的学习。它包括对学生学习准备程度的诊断和对学生做出适当的分置，诊断性评价通常以过去的成绩报告单、技能或情感调查表和标准化诊断性测试为依据。

（二）形成性评价

布鲁姆借用并扩大了斯克里文（M。S）使用的形成性评价的概念，将形成性评价视为在教学过程中（通常在各个单元教学后）进行的对某一具体学习任务掌握的程度的评价。这种评价要求在课程编制、教与学的各个过程的形成中，收集各种有用的证据，使用系统性评价，以便对上述过程加以改进。故形成性评价包含两个重要的职能或步骤：一是提供反馈，“形成性测试旨在为教师和学生提供反馈”。[26]这种反馈信息在某种程度上也具有诊断性质。二是用反馈信息来改进教学。矫正依赖于反馈，反馈又服务于矫正。矫正与反馈是形成性评价在教学过程应用中的关键所在。形成性评价不是用来给学生评等级而是用来衡量掌握学习是否真正发生。正如布鲁姆所说：“由于形成性测试是诊断性的，我们相信它不应用于正式地划分等级，只是用它来判断是掌握了还是没掌握。”[27]

（三）总结性评价

总结性评价指的是在学期或学年中的几个大的教学阶段后或整个课程结束后，对整个课程或其中几个重要部分的全面评定。评价的重点侧重于认知能力与技能，其目的主要是针对总的教学效果评定学生的最终学习成绩，并根据学生达到最终目标的程度给学生评出等级。

在布鲁姆看来，以上3种评价既有区别，又相互联系。比如，诊断性评价常借助有关总结性评价的结果，总结性评价既为相关内容新的教学确定适当的起点，又可像形成性评价那样为学生提供反馈。在评定学生的最终成绩时，除主要依据总结性评价外，也需参照平时的形成性评价。只有明确3种评价的不同功能和有机联系，才能保证教育评价对教与学的真正促进。布鲁姆的教育评价思想，特别是形成性评价的概念和方法，也是其掌握学习教学理论的重要组成部分，已在西方教育实践中得到广泛的应用，并产生了积极的效果。