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第二节 洪堡的新人文主义教育思想（第1页）

第二节洪堡的新人文主义教育思想

卡尔·威廉·冯·洪堡（KarlWilhelmvonHumboldt，1767—1835）是在德国18世纪末19世纪初新人文主义鼎盛期涌现出来的杰出思想家。他作为普通语言学的奠基人，在语言学研究方面著作等身，并专门探讨过汉语和汉字的问题。但洪堡的语言研究是他在新人文主义的时代氛围下对“人的研究”（dasStudiumdesMens）的一部分。他对人的研究不仅旨在探索人的精神世界，追求古希腊人精神和肉体和谐统一的理想，而且努力把新人文主义思想付诸教育实践。因此，洪堡是德国重要的新人文主义教育思想家。他不仅与歌德、席勒有着深厚的个人友谊，而且还共同创立了德国历史上的古典主义，被称为是在德意志辉煌的古典主义金字塔的鼎足之一。洪堡在文化哲学、政治学和教育学上对德意志民族的深远影响超过歌德和席勒，尤其是他领导了普鲁士的教育改革，不仅在德国，乃至在欧洲的教育史上占有重要的地位。

—、生平与教育活动

1767年6月22日，洪堡出生于普鲁士王国波茨坦的一个贵族家庭。父亲曾是普鲁士军官，母亲出身豪门。洪堡家庭与普鲁士王室和贵族阶层的关系一直相当密切，这对洪堡的生活氛围和所受的教育影响很大。欧洲贵族阶层素有请家庭教师来教育子女的传统，洪堡家也不例外。洪堡家庭请了当时著名的教育家和儿童文学家卡姆普[7]（JoarichCampe）给孩子启蒙。卡姆普是德国早期民主思想家，他的思想深受法国启蒙主义教育家卢梭的影响，主张人皆天赋善性，教育应顺乎自然，促进个性自由发展。这种根植于古希腊文化的人本主义思想对洪堡的童年教育和对洪堡日后形成德意志新人文主义教育思想的作用不可低估。卡姆普虽于1777年离开洪堡家，但洪堡成年之后一直与其保持交往。此后，洪堡家庭又短期请过几个家庭教师，但都不甚理想，最后决定由孔特（GottlobJohannKunth）接管洪堡兄弟俩的教育。孔特虽是一个迂腐乏味的学究，但他学多识广、博古通今，他对洪堡兄弟的教育影响了他们的一生。特别是洪堡父亲1779年去世后，孔特实际上承担了全面负责洪堡兄弟俩教育的任务。

1787年，洪堡和他的弟弟由孔特陪同前往法兰克福大学学习。一个学期后他转到格廷根大学。格廷根大学是当时欧洲进步思想的圣地，德国新人文主义运动主要发起人夏夫特斯堡（W。Shaftesbury）、盖斯纳、海纳（Ch。G。Heyne）都是这座古老大学的教授。格廷根四个学期的学习，对洪堡来说是一个重大的转折，格廷根大学的早期人文主义气息对洪堡的影响不亚于日后在耶拿大学与古典主义代表席勒、歌德的交往。在格廷根，他马上成了新人文主义的忠实追随者。

在格廷根大学期间，洪堡所交往的朋友都比他年长。他开始“成型”，开始走他独特的人生道路。1788年9月至1789年1月，洪堡由格廷根出发，在美茵茨河和莱茵河流域做了第一次长途漫游。他在杜塞道夫拜访了德国新人文主义时期著名的思想家、哲学家亚考比（FriedririchJacobi），两人一起探讨了康德哲学。他们之间的私人交往和通信一直保持到亚考比去世。

1789年7月18日，巴黎市民冲破巴士底狱后的第四天，洪堡与童年时的老师卡姆普结伴，由布鲁塞尔前往巴黎。和当时大多数的贵族学者有所不同的是，洪堡不仅只是想读万卷书，行万里路，增加人生的阅历，而是要亲自去巴黎向法国大革命致敬。

1789年底，洪堡在柏林普鲁士高级法院任职，后又在外交部当见习生。然而，1790年他辞退了官职，回到了自己的书斋。1794年，洪堡前往耶拿大学，因为那里集中了当时著名的人文主义思想家歌德、席勒、费希特等。

1796年母亲去世后，洪堡则举家迁往意大利，后因战争而辗转维也纳和巴黎。在这以后的近10年时间内，除了1801年短期回国外，洪堡主要生活在欧洲各国。1802年，洪堡在普鲁士驻罗马教廷办事处谋得一个闲职，这样他有机会把大量的时间和精力放在西方古代文化的研究之上，特别是放在古希腊文献残片的研究之上。这一系列的考察研究对洪堡逐步形成新人文主义教育思想有着举足轻重的作用。

1806年，普鲁士在普法战争中的全面崩溃更加唤醒了洪堡对德意志国家和德意志民族的忧患意识。1808年，洪堡回到柏林。到柏林时，看到国土沦陷、民心涣散的社会现实，与费希特一样，他迅速地走出理论和古典主义理想的梦境，投身于民族救亡运动。1808年后，在普鲁士具有进步资产阶级思想的贵族的积极倡导下，普鲁士国家开始在政治、军事、经济、农业和教育等领域开展了广泛的改革。普鲁士自由主义贵族、普鲁士政治改革发起人施泰因男爵（FreiherrvonStein）推荐洪堡担任内政部文化教育司司长。洪堡起初很犹豫，再三推辞，但1809年2月20日，普鲁士国王仍正式任命洪堡为内政部文化教育司司长。从此，洪堡开始了他为期16个月的教育改革，史称“最有影响的文化教育司司长”。他上任仅仅14个月之后，即于1810年4月29日提出了辞职申请。1810年5月25日，普鲁士国王接受了洪堡的辞职申请。洪堡在短短的时间内为普鲁士教育改革做出了一系列影响深远、意义重大的决策。

洪堡后来还担任过枢密大臣、普鲁士政府驻奥地利大使等职。去职后，他从事理论研究。洪堡晚年研究的重点是语言哲学和纯语言研究。洪堡从人类不同语言的不同结构出发，探讨了人类精神发展的阶段性和异同性的问题，因为洪堡认为语言乃是精神力量的主要表现形式，介于人与世界之间，要了解人，要了解一个民族的特性，必须从语言着手。由此，可进一步看到洪堡的基本立场。

1835年4月8日，洪堡在柏林逝世。

二、洪堡与新人文主义教育

洪堡是德国教育史上新人文主义教育思想的代表人物。他不仅在科学理论上，同时也在教育改革实践上丰富了新人文主义。1793年，洪堡在《关于古代研究，特别是有关古希腊研究》和《简论古希腊人》等文中提出，学习古希腊主要不是为了获得美感，而是增长历史认知，起一种“形式”作用。洪堡认为，古希腊作为人类童年期的民族和国家符合卢梭理想的自然人，它所具备的特点更接近纯粹的人性，而受民族、习俗、阶层和社会职业分工限制的现代人正好可以“历史”地通过古希腊了解本真的含义。因此，在这层意义上学习古希腊，对洪堡来说首先是一个人和对人教育的问题。洪堡的新人文主义精神在于，学习古希腊一方面要借鉴历史，认识古代民族的特点；另一方面在于回归现实，并不照搬古代。因此，洪堡的新人文主义在本质上超越了盖斯纳、海纳和沃尔夫。例如，洪堡在评价席勒的新人文主义精神时说：“席勒认为以古希腊为榜样，目的在于最终放弃古希腊这个榜样，这是个天才性的思想。”[8]他还认为，歌德也是一个以古希腊精神为本质、但生活在现实生活中的人，是人性完美化的典范。因此，在洪堡看来，只要学习以歌德、席勒为代表的古典主义文学，就不必再去学习古希腊的东西了。

洪堡的新人文主义教育思想主要表现在建立柏林大学上。柏林大学的建立使德国新人文主义运动在建设新式大学方面有了完美的终结。此外，它还表现在德国特有的文科中学（Gymnasium）的建构思想上，新人文主义取代了原先的神学中心论。德国文科中学直至今天仍保留着语言文学，特别是古典语言文学为中心的特点。值得一提的是，洪堡的新人文主义教育思想是与启蒙教育思想格格不入的。启蒙教育重视的是以客观社会生活为目的，以科学实证精神为宗旨的教育，是面向客体的。而新人文主义教育则更关心人和个体、自我的问题，是面向主体的，语言则被视为人的存在之本质。新人文主义教育在资本主义上升阶段，特别是在人的异化过程中具有一定的积极意义。洪堡曾指出：“即便是最下层的临时工也和受过最良好教育的人一样具有同等的、原始的人性，人人都有人的尊严。”[9]当然，洪堡的新人文主义教育思想难免有主观唯心主义的痕迹。

三、对教育改革的设想

普鲁士的教育改革从某种意义上讲是施泰因—哈登贝格改革运动中的最后一个环节。这场改革运动最初集中在农业、政府机构和经济方面，后来又扩展到教育方面。从教育改革的目的来看，旨在以新人文主义理想来培养资产阶级“新人”。

洪堡在成为普鲁士的文化教育司司长之前并未从事任何教育方面的工作，并不是教育家，而是一个自我主义者。他似乎并不具备教育家的天分，不仅没有任何教育实践，而且在教育理论方面也没有特别建树。尽管当时报纸杂志上接连不断地探讨教育和教学问题，但洪堡在1809年之前并未参加这方面的讨论。他的《国家功能之界定的理论尝试》（DieGrenzenderWirksamkeitdesStaats）一文尽管涉及教育问题，但其着眼点主要是国家的权限和人的自由发展的关系，而没有具体阐述教育的方法或其他教育家所关心的问题。但如果我们把新人文主义思潮看成当时的时代精神，并把教育家首先视为是注重内在修养和品格完善的人，那么，毫无疑问洪堡是这样的教育家。因为对洪堡来说，最重要的是“做人和做有教养的人”[10]，他把教育视为人的本质，所以一旦委他以教育改革之重任，他就能把新人文主义思想全部注入教育，形成以人为本的教育思想。从这层意义上讲，他的教育思想达到了极高的境界。

洪堡的新人文主义教育思想的核心是“普通教育”（Allgemeinbildung），这一概念包含多层意义，并在洪堡的论述中反复出现，可以说是洪堡教育理论的原点和终极。德语词“allgemein”可译为“普通的”“全面的”“一般的”和“完全的”等意，在此与“教育”（Bildung）组成合成词，本文选择了“普通教育”的说法，主要是从洪堡反对封建的等级教育、提倡人本思想出发而言的，洪堡意义上的教育是普通的、因而也是普遍的。洪堡的“普通教育”观和当时很有影响的卢梭教育思想是一脉相承的，即人生来是自由的、平等的，在自然状况下，人人都享受着这天赋的权利。只是人类进入文明状态之后，才出现了人与人的不平等，产生了特权和奴役现象，使人失掉了自己的本性。在这个基础上卢梭提出了他那著名的“自然教育”观，而洪堡通过他的“普通教育”，强调要通过教育把人从等级制度的桎梏中解放出来。因此，洪堡的教育改革目标是：“促进普通教育……普通教育要在普通学校、而不是在为某些特殊目的设立的学校进行。”[11]

在洪堡看来，“普通教育”和“特殊教育”（spezielleBildung）是两种不同本质的教育方向。“通过普通教育应使全部力量，即人自身得到强化和协调，获得升华；而特殊教育的目的仅仅在于让人获得实用的本领。”[12]可见，洪堡的“普通教育”概念始终涵盖了完全的人的培养的含义。洪堡1793年前后曾写过一篇题为《人的教育理论》（ThedesMens）的文章。在这篇文章里，洪堡认为人文科学和自然科学二者必须结合起来，因为所有的科学都只有扎根于完全的人，扎根于人的完美的内心世界，才有意义。完全的人的培养目的在于促使每一个人得到和谐的发展。在洪堡看来，教育要把人真正当作人来培养，充分激发人内在的生命力，开阔人的视野，而不应该跟在某个具体的教育目的后面亦步亦趋，受制于“用”。因此，教育必须从“体”上着眼，应是“全面的”，即要唤醒人的内在的所有力量。洪堡写道：“人的真正目的——这儿指的是由人的永恒的理性、而不是由变化无常的兴趣爱好所决定的目的——是通过最高的、最合理分配的教育成为全面发展的人。”[13]

洪堡认为，教育除了必须是“全面的”之外，还必须是“纯粹的”，即教育除了发展人的内在能力之外，不再包含其他目的。教育的全面性不是要培养全才或是百科全书似的人物，也不是向人传授知识和技能，而是让人成为自由的研究者和创造者，让人具备去发现客观世界的能力。

洪堡的新人文主义教育思想虽然与以“用”为主的启蒙教育思想相左，但并不完全反对职业教育。他反对的只是单单根据职业和市场的需要去培养人。传统的封建等级社会中的各行各业就是按等级划分的，如果现在的教育改革以改善职业教育为目的，那么这无异于去促进等级教育，去恢复和振兴日趋没落的等级社会。所以，洪堡强调，任何职业教育必须以普通教育、以培养完全的人为前提，任何一个年轻人，无论他的门户出身，无论社会有什么需求，他都有权获得与人的尊严相符的教育。因此，洪堡不赞成把学校划分为贵族和平民学校，或是普通和职业学校。对他来说，学校及课程必须是统一和连贯的，每个人所受教育的区别在于就学时间的长短和由此产生的学习内容的多寡。洪堡指出：“每一个人，甚至是最穷的人，都应获得全面的人的教育。每个人获得的教育都应是全面的，所受教育的不同局限至少不能妨碍教育的进一步实施。每一个智力正常的人都有受教育的权利和属于他的位置，都可以在自我的逐步发展过程中寻找自己的命运。大多数人在离开学校后，至少有一段从纯粹的课堂到特殊机构的过渡。”[14]

洪堡在他1809年拟订的《哥尼斯堡学校计划》（Derk?nigs-bergerS）和《立陶宛学校计划》（DerLitauischeS）中精辟地阐述了如何推行“普通教育”的学校体制的设想。前者是他为在哥尼斯堡召开的改善教育事业的会议所做的准备，而后者则是他去立陶宛考察时的笔记。在这两个计划中，洪堡都极力呼吁建立统一的、连贯的“普通教育”体制。洪堡把教育过程视为一个不可分割的有机整体，这样他把设想中的“普通教育”体制具体划分为三个阶段。他不仅在《哥尼斯堡学校计划》，而且在《立陶宛学校计划》中都强调了这种划分。洪堡说：“从哲学上讲，教育设置应分为三个阶段：初等教育、学校教育（指中等教育）、大学教育。”[15]“作为自然阶段我只认可：初等教育、学校教育、大学教育。”[16]

“普通教育”则是三个教育阶段的核心。在《立陶宛学校计划》中，洪堡写道：“整个民族或国家，而非某个阶层所支持的学校，必须以普通教育为目的。生活的需求或行业中的具体需要，必须在结束了普通教育之后另行获得。如果两者加以混淆，那么教育就不纯正，结果既无法获得完全的人，也无法获得隶属各个阶层的纯粹的公民。”[17]国家公民和人在洪堡看来是两种互相对立的目的，由此产生两种互相矛盾的教育制度。洪堡带有强烈新人文主义色彩的“普通教育”，是对人、而不是公民的“全面的、纯粹的”教育，其目的是培养自由的人，而不是“把人从小就当作国家公民培养，从而使人的存在为公民的存在付出代价”。[18]因为在他看来，首先只有完善的人，才能成为民主国家中完善的公民。

在上述三个教育阶段的基础上，洪堡设想建立一个从初等学校、文科中学直到大学相互衔接的单轨制学校体系。在这个体系中，教学的每个阶段都和下一阶段挂钩，使毕业生或是能进入更高的学习阶段，或是结束“普通教育”进入生活，接受职业培训。值得重视的是，在洪堡构想的“普通教育”的三个阶段中都不直接包含职业教育，职业教育必须放在普通教育之后进行。无论在上述的哪一阶段，教师都是从事“普通教育”的，他们的任务是培养下一代走向生活，使他们或是具备继续升学的能力或是中断学习，选择工作。所以，应该说，洪堡的“普通教育”的三个阶段包含了双重的可能：一是学生可以进入“普通教育”的更高阶段；二是学生可以进入社会，参加职业培训。从这个意义上讲，洪堡尽管反复强**育的全面性和纯粹性，反对由国家出资兴办进行职业和技术培训的公民学校，主张把这种学校作为非正规学校，从三级教育体系中分离出来，但正是他的这种主张和他的“普通教育”中所包含的双向可能导致了后来德国的双轨制职业教育的发展。

四、论初等教育