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第二节 黑格尔的教育思想（第1页）

第二节黑格尔的教育思想

一、生平和教育活动

乔治·威廉·弗里德里希·黑格尔（GeWilhelmFriedrichHegel，1770—1831）是19世纪德国著名的哲学家，德国古典哲学的集大成者。他的辩证法思想达到德国古典唯心主义哲学的顶峰。他也发表了不少有关心理学和教育问题的主张。

1770年8月27日，黑格尔出生于德国西南部斯图加特城。他的祖父是牧师，父亲是官吏。他5岁入拉丁学校，7岁进斯图加特中学。他的学习成绩优良。父母还为他聘请家庭教师替他补习几何学、希腊文、拉丁文，使他在古典语言方面打下良好的基础。在中学时期，他对哲学产生了浓厚的兴趣。1788年，他进入杜平根神学院学习神学和哲学，1793年毕业。

大学毕业后，黑格尔先到瑞士伯尔尼地位显赫的施泰格尔家族担任了3年家庭教师。他的学生是2个女孩和1个男孩。在闲暇时间，他研究了康德、费希特等哲学家的著作，并密切关注瑞士的政治、经济和法国大革命的发展。在政治思想上，他是共和政体的拥护者。他对德国封建专制制度和基督教持否定态度，主张为了改变社会生活必须积极干预社会生活。1797年，他回到德国的法兰克福，在商人戈格尔家担任了4年家庭教师。在这期间，他继续研究哲学、政治、历史问题，思想也日趋成熟。

1801年，他在耶拿大学获得了编外讲师的职位，并以《论费希特哲学体系与谢林哲学体系的差异》一文开始了著述的历程。1806年，他在班堡当过报纸的编辑。

1808—1816年，他在纽伦堡担任文科中学校长。这一时期，他完全献身于教育活动。1813年，他还兼任纽伦堡市学校教务委员会顾问。在担任中学校长期间，他还亲自授课。

1818年，黑格尔被任命为柏林大学教授。他讲授过逻辑学、自然哲学、人类学、哲学史、心理学、法哲学、美学、宗教哲学、历史哲学等课程，构建了庞大的哲学体系。他本人也因其渊博的知识而赢得了很高的声誉。1830年，他被选为柏林大学校长。1831年，黑格尔因病在柏林去世。黑格尔的主要代表作有：《精神现象学》（Ph?nomees，1807）、《法哲学原理》（GrundlinienDerphilosophieDesRechts，1821）等。

黑格尔长期从事教育活动，他对一些心理学和教育问题的探讨也有一定的影响。英、美等国家曾出版过一些有关黑格尔的教育理论著作。

二、教育思想的理论基础

（一）大日耳曼主义思想

黑格尔意识到民族的危机。他指出，当时的德意志不能真正地被称为一个国家。他反对当时封建制度下诸侯割据的局面，要求民族独立和国家的统一。反映了资产阶级的进步要求。与英、法相比，当时德国的政治经济都相对落后。但是，黑格尔对德国国家的统一和强盛、日耳曼民族的未来充满信心。他认为，日耳曼人一旦抛弃他们的惰性，就有可能超过法国人。1818年，他在柏林大学的讲演中甚至自信地宣称，德国“由于精神力量的高度发展，而提高其力量于现实中、于政治中。就权力和独立性而言，已与那些在外在手段上曾经胜过我国的那些国家，居于同等的地位了”。[27]

不幸的是，黑格尔错误地夸大了日耳曼民族的优越性。他认为，德国及其文化高于一切，普鲁士的君主立宪制是最完善的政体，是自由精神的最高体现。在他的思想中甚至蕴含了法西斯种族主义和帝国主义。例如他论证了大日耳曼主义，鼓吹“自由精神的原则成为世界的旗帜”，“日耳曼精神就是新世界的精神”。他还滥用辩证法论证战争的必然性，宣扬战争可以“保证民族道德的健康”，“防止由于长期和平会带来的腐化”，主张用战争来解决国家之间的争端。这种思想为以后的法西斯主义提供了理论依据。

（二）论公民

1。公民的权利

黑格尔的根本政治立场是主张“人民与贵族阶级的联合”，始终赞成君主立宪政体。他认识到，“人权和自由不是天赋的”，要求国家成为一个伦理的有机体。公民与公民之间、公民与政府之间应该具有休戚相关的道德关系。个人通过国家可以达到自己的美德的培养和自我意识的实现。

在理论上，黑格尔赞成法国革命的理想。他对自由、平等、博爱、人权等资产阶级理想用唯心主义的术语加以了重新阐述，但是，他提倡的是精神、道德、哲学革命。在实践上，他一直反对暴力革命。

黑格尔的早期和晚年的政治态度也有所变化。早期，他比较有民主自由思想，强调立宪的一面，关心人民、资产阶级和市民的利益。晚年，他的政治态度趋于保守，利用他的哲学为普鲁士君主政体做辩护，比较强调君主的权力，成为普鲁士政府的官方哲学家。

2。论国家与公民的关系

黑格尔认为，无论对国家还是个人，伦理是主观和客观的统一，是客观精神的真实体现。伦理具有其生长发展的过程，它可以分为以下三个阶段。

一是家庭——直接的或自然的伦理精神。家庭的基础是婚姻。婚姻不仅是一种市民的契约关系，也是一种精神的统一。家庭的生命具有时间性。它随着父母的死亡或子女的长大而消亡。家庭在教育子女中完成了其使命，过渡到市民社会。

二是市民社会——直接的伦理精神解体，通过法律维持市民的需要、人身和财产，形成各个独立的成员的联合。市民社会的发展分为三个环节：第一是“需要的体系”；第二是司法；第三是警察和同业公会。

三是国家——伦理精神通过分化、中介而完成自身的辩证统一。“国家是伦理理念的现实”，“是绝对自在自为的理性的东西”，“是客观精神”。个人本身只有成为国家成员，才具有客观性、真理性和伦理性，从而抹杀了国家的阶级性。

黑格尔试图通过伦理把个人、社会、国家联结起来。法和道德本身没有现实性，它们必须以伦理为基础，作为伦理的体现者存在。对个人而言，个人的权利和道德自由以社会性的、客观的伦理实体为归宿。伦理的规定是个人的普遍本质，是调节个人生活的力量。对国家而言，国家是自觉的伦理的实体，是具体自由的现实性。

三、人的发展观

（一）人的地位

黑格尔是从客观唯心主义出发论述人的发展问题的。他认为，自然是外化了的精神。人类本身是上帝按自己的形象制造出来的。但是，他所说的上帝实质上是对象化了的人的理性、自我意识。神的本性和人的本性是一样的。上帝是“神人”（Gottmensch），“人类是上帝，上帝就是人类”[28]。“人类认识上帝，只能以上帝在人类之中对它自己的认识为范围，这种知识是上帝的自我意识，但也就是上帝关于人的知识，而上帝关于人的知识就是人关于上帝的知识”[29]，教育是神圣的典范在个体身上得以实现和呈现的过程。

那么，社会中人与人的关系如何呢？黑格尔认为，“人是理性化的自然说明了所有人权力平等的可能性”。所有的人在自然中都是相同的——是神的代表。因为上帝是神圣、无限的，他能完全地充斥在个体中，所以人的手足之情的确定性在于上帝的这种“父亲的身份”。因而在人类组成的一个神圣的大家庭中，每个人帮助其他人，也被其他人帮助。因此，人的教育只有通过相互帮助才成为可能。

人与自然的关系又如何呢？黑格尔认为，自然仅是内部精神凝聚的外在表现形式。它不仅是相对于精神的事物，而且也是精神的一个特殊方面。自然是精神产生的最低级的形式。从无意识的无限扩展到意识的集中存在的恢复过程中，最高形式是个性化的人的自我指导行为。因此，人作为实际的无限的精神的浓缩体存在于这个世界中，有着无限的不可避免的权力。

可见，人是生命与自然、社会和上帝的联系纽带。因为这些联系的阶段包含在每个个体的生命中，所以人们可能开展教育。在教育过程中，所有这些条件决定他的生命将被带入一个理性的空间。这种成长的历程揭示了教育的真正本质。

（二）人的发展与教育

教育的真正目标是个性理性地形成和实际运用——养成理性习惯。那么，人是否生来就有理性？或者说，人性是善的还是恶的？黑格尔认为，就人的最初的本质而言，人性本恶是正确的。没有受教育和训练而停留在一种粗俗与鲁莽的阶段，只能变成侏儒，堕落到对无价值事物的贪婪追求，因而导致暴力和邪恶。这种“侏儒”和“堕落”，黑格尔称之为“反复无常和自私”。根据这种结论，个体作为一种精神的存在，“必须使他的双重本性的两方面趋向和谐一致”。即人必须完全地使“动物的”本性处于次要地位，而去追求精神或理性的存在。也就是说，性恶论在一定限度内——在与更高级或精神本性相冲突的低级本性中是正确的。人的精神本性是人的所有可能的善的根源。他进一步论述了精神重生的途径及改变人的第一本性到第二本性的途径。

黑格尔明确指出：“教学法是创造人道德的艺术”。教育能使个体从一个不完美的阶段到达一个比较完美的阶段。他说：“教育是主观之有形的渐进的超越。内含着道德性的形式的幼儿，最初是主观的。幼儿在成长中，便超越着这形式：教育便是这超越的过程……个人获得他的实在性，而成其所以为人，是由于文化。他的真的原始的本性，在于从自己的自然存在（naturalbeira）。他的主观之客观化，构成了人的生活。这是从理性到实在，反之，又从实在的个性，到普遍的‘个性的’转化过程。从文化中，人获得了真的个性。”[30]他所说的“主观之客观化”也就是个人的社会化。个人要超越他的主观性，服从社会制度，才能获得自由。在这个过程中，黑格尔论述了生理、智力、道德、宗教等方面的影响。

他考虑到人的生理和自然环境在人的发展中的作用，把某种气候条件、大陆板块的轮廓和离海的远近作为影响种族、民族、个体的发展的因素。他把这种生理生命作为人精神生命的一个有机因素来研究，论述了生理生命在人的发展中的重要意义。

亚里士多德认为“人的本质是一种社会存在”。黑格尔认为这种真理是深远而重要的。在人的教育中，这种社会因素远比他与自然联系组成的因素更为重要。他说：“就个人来说，每个人都是他那时代的产儿。哲学也是这样，它是被把握在思想中的它的时代。妄想一种哲学可以超出它那个时代，这与妄想个人可以跳出他的时代，跳出罗陀斯岛，是同样愚蠢的。”[31]他宣称：“历史是通过上帝的人的教育”。因此，所有社会生活的形式，所有人的习惯都有它特殊的教育价值。

儿童的自身的活动是决定其发展的重要因素，怎样指导自我活动是教育的真正的问题。黑格尔不但把他的教育思想落实到学生固定、有效的实际形式中，而且认为“共同训练”的手段对处在危机与迷惑期的年轻人的意志训练非常适用。

黑格尔把人的个体精神主要分为智力的、道德的和宗教的三个方面，这个思路与他的精神哲学划分为主观精神、客观精神、绝对精神是一致的。也就是说，人的精神培养应该从主观精神、客观精神、绝对精神这三方面加以考虑。这就是他所说的“教学”（Instru）、“训练”（Dise）和“精炼”（Refi）。

四、教学