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第五节 诺尔的社会教育学理论（第2页）

二是民众高等学校不仅是获得知识的场所，也是从精神教育到公民教育的进一步发展。所以，民众高等学校的教育问题是从以上观点出发来探讨，由此可以认定民众高等学校的教育问题也就是成人教育的教育问题。在这种学校受教育，可以找寻生活中一种可了解的关系，建立教育的课题，在学校中，受教育者可以自由地工作和自由地做决定，在所定的范畴中做生活的引导与生活的了解，有助于肯定人在世界中的地位，也可唤起人们了解意志自由与人格独立的意义。不仅如此，民众高等学校顾及生活的每一种力量之间的关系，包括经济的、政治的、文化的与宗教的力量，及其构成的法则，它们肯定了人的关系和人的生活形式，学生的需要将获得帮助。

三是民众高等学校与青年教育的关系有“青年养护”与“青年照顾”。此外，民众高等学校也与大的社会教育机构，如民众图书馆、音乐厅、艺术馆、博物馆等合作，提供民众教育性质的服务，其项目包括：阅读、民俗艺术的保护、民众音乐会、团体晚会、农村福利的照顾、工会教育联合会的成立等。

四是民众高等学校设立的最高意义，是在快乐中培养教育意志，把工作当作生活，以愉快的心情参加社会活动或宗教活动，用教育来扩展视野与工作范围。而且这种学校有很多的教育课题，如加以分析，成人教育也有不同的形式，许多因素也具有陶冶的功能，如报纸、电影、生活圈的关系等。

民众高等学校的精神，它所能发挥的作用，也具有一些学校教育的性质，然而在今天，人们并不太去考虑这一点。民众高等学校所能发挥的作用，包括知识的灌输、科学的分析与思考和具体生活要件的思考等。所以它的工作是“一种实际的工作、有意义的工作，而且是一种必需的工作”。[71]

四、社会教育的理想

诺尔在《社会教育学的评价》（Sozialp?dagossatz）中强调：“教育被理解为生活辅助与生活教导。”因此，社会教育的工作，其本质是为了解决个人所遭遇到的困难。社会教育工作者，不但是理想的热衷者，而且也是重视生活实际的工作者，他能感觉出青年或成人所面临的问题并鼓励他们去面对困难，激励他们，使他们得到发展，从而去克服困难。所以，社会教育的工作被理解为一项生活之责任性的工作，它的产生是为了对生活中遭到的困难做出反应，进而解决困难，使人们在社会中能生活得更幸福。

按照诺尔的意见，社会教育也具有普通陶冶的性质，其陶冶财如哲学、宗教、地质学、文学等；其职业陶冶的性质为：职业养成与职业进修，这两种性质的综合，可以促使人形成“伟大的兴趣”和要求实际的生活，致力于生活问题的解决。诺尔说：“人，以生活的奋斗为手段，要问一问自己存在的意义，哪一些所教导的是实用的思想，并有所帮助。”[72]因此，社会教育可以提高人文陶冶于教育实际的价值。

诺尔把社会教育看成一种帮助，尤其是急难的帮助，具有积极的意义。困难一解决，人们就可以过着幸福的生活，再加上文化的陶冶，使人能变化气质，有责任感、有道德意识，社会形成了新的生活形式、新的生活类型与新的生活风格！

[1]HugoGotthardBl），AusDiesterwegstagebuch1818—1822，Frankfurta。M。1956，5，Biographie，S。33f。

[2]HugoGotthardBloth，AdolphDiesterweg，fromklassikerderPadagogikBd。1，vonErasmusvonRotterdambisHerbertspencer，Hrsg。VonHansScheuerl，VerlagC。H。Be1979，S。291。

[3]OttoWillmann，AusHōrsaalundSchulstube，2。Aulf。HerderscheVerlagshandlung，Freisgau，1912，S。314。

[4]OttoWillmann，AusHōrsaalundSchulstube，S。315-316。

[5]OttoWillmann，AusHōrsaalundSchulstube，S。315-316。

[6]OttoWillmann，JahrbuchdesVereinsfuradagogik，Dresdern1899，Nr。4。

[7]OttoWillmann，DidaktikalsBildungslehrenaBeziehungenzurSuederBildung，Bd。II，S。128。

[8]OttoWillmann，AusHōrsaalundSchulstube，S。319-32l。

[9]OttoWillmann，AusHōrsaalundSchulstube，S。313。

[10]OttoWillmann，AusHōrsaalundSchulstube，S。313。

[11]OttoWillmann，AusHōrsaalundSchulstube，S。327。

[12]OttoWillmann，AusHōrsaalundSchulstube，S。328。

[13]OttoWillmann，Enzyklop?disdbuchderErziehungskunde，hrsg。VonLoos，1906，Bd。II，S。211。

[14]OttoWillmann，Enzyklop?disdbuchderErziehungskunde，S。211。

[15]OttoWillmann，DieFualbegriffederErziehu1908，S。15-16。

[16]OttoWillmann，DieFualbegriffederErziehu1908，S。15-16。

[17]OttoWillmann，DieFualbegriffederErziehu1908，S。15-16。

[18]OttoWillmassdSheiten，1917，S。94。

[19]OttoWillmann，DidaktikalsBildungslehre1894／1995。S。613。

[20]OttoWillmann，HōrsaalundSchulstube，S。29。

[21]OttoWillmann，ūberSozialpadagogikundpadagogischegogischeSoziologie，1903，S。327。

[22]BrunoHamann，OttoWillmann，fromJosefSpeck（hrsg），GeschichtederPadagogikdes20Jh。Bd，I。KohlhammerUrban-Tasbuücher，1978，S。31。

[23]Paulalozzi，SeinLebenundIdeen，6。Aufl。VerlagB。G。Teubner，LeipzigundBerlin，1931，S。70-71。

[24]Paulalozzi，SeinLebenundIdeen，S。69。

[25]PaulNatorp，Sozialpadagogik，TheoriederWillenserziehungaufderGrundlagederGemeinschaft，VerlagFroemann，Stuttgart，1899，S。475。

[26]Paulalozzi，S。88。

[27]Paulalozzi，S。90-91。

[28]Paulalozzi，S。94。

[29]PaulNatorp，Sozialp?dagogik，S。55。

[30]PaulNatorp，Sozialpadagogik，S。88，S。92。

[31]PaulNatorp，PhilosophieundP?dagogik，Paderborn，1964，S。206。

[32]PaulNatorp，Sozialpadagogi，S。54。