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第三节 永恒主义教育派的理论（第1页）

第三节永恒主义教育派的理论

一、永恒主义教育派的思想渊源

永恒主义（Perennialism）是产生于20世纪30年代美国的重要教育思想流派，其哲学基础是欧洲古典实在论。这种实在论认为个别的、具体的事物及其变化发展是非本质、不真实的，一般概念才有真实性，共相才是事物的本质。永恒主义就是运用古典实在论的观点来解释教育问题的一种教育哲学思潮。

永恒主义认为，教育的重要原则是亘古不变、普遍适用的。其主要信条如下：①由于人性是不变的，因而立足于人性的教育的性质也应是永恒不变的；②理性乃是人将自己从其他动物中区分出来的特性，是人的本质力量之所在，因而教育的根本目的就在于培养人们运用理智的能力；③由于真理是不变的，放之四海而皆准，教育应该使人掌握真理，而不应去适应当下的、稍纵即逝的眼前需要；④教育并不是生活本身而是对生活的准备；⑤应当让儿童学习能使他们认识精神和物质世界之永恒事物的那些基础科目，经典著作包含着所要学习的永恒真理，应是主要的学习内容。

永恒主义教育理论的思想渊源可以追溯到西方古希腊时期的自由教育传统。永恒主义者引证最多的就是亚里士多德的观点。亚里士多德把灵魂分为植物的、动物的和理性的三类，认为理性乃人之灵魂的根本特征，正是理性灵魂使人区别并超然于动物和植物。在亚里士多德看来，任何灵魂的真谛或目的就是实现其最大的潜在可能性，所以，对人的教育应当尽可能地发展和实现其理性力量。

自由教育以人的理性为发展目标，强调心智的训练，这种教育思想在西方源远流长，具有深厚的历史文化基础。古希腊时期智者派创设的“三艺”、柏拉图倡导的“四艺”、中世纪的“七艺”都是为实现自由教育而开设的科目，其影响力波及至今。尽管19世纪兴起的科学教育对传统的自由教育形成了巨大的冲击，但在19世纪末20世纪初，自由教育仍构成欧美中等教育的主流。20世纪后，由于“实验教育运动”和“进步主义教育运动”的盛行，自由教育居于教育理论和实践中的优势地位从根本上受到了挑战，丧失了其原有地位。

20世纪30年代，西方政治、经济危机的爆发，导致人们对居于主流地位的进步教育的怀疑。一些大学和学院的学者，立足人文主义立场，纷纷发表观点，声称自然主义、实用主义和科学哲学支配学校的教育实践是不合适的。他们认为，现代社会种种危机的根源在于现代人的精神、理智的破产，即古希腊和中世纪信念的崩溃，这种崩溃是与培根等近代先驱者的出现同时产生的，又由于卢梭等个人主义者的出现而更甚，到杜威则达到了顶峰。拯救的办法就是要进行“道德的、理智的、精神的革命”，即推倒近代的信念，恢复古希腊、中世纪的信仰，完成这种革命要依靠教育的力量。永恒主义就是这一时期从传统的自由教育精神出发，以进步教育和实用主义为对立面建构起来的教育理论。其中赫钦斯的教育思想最具代表性。

二、赫钦斯的教育思想

赫钦斯是永恒主义教育思潮的主要代言人。在耶鲁大学求学期间，他感到法学专业对学习文法、修辞和逻辑知识的严格要求能使人获得很好的训练，而这些科目正是西方传统自由教育内容的重要组成部分，赫钦斯自此对实施自由教育产生了殷殷期望。

1929年，年仅30岁的赫钦斯出任芝加哥大学校长，成为美国历史上最年轻的大学校长之一。在他的领导下，芝加哥大学在20世纪三四十年代进行了全面的教育改革，从办学目的到教学方法，从大学体制到课程设置，无一不在永恒主义的目的和原则下予以重新规划和组织。20世纪30年代后期，美国马里兰州安纳玻利斯的圣约翰大学的教育改革，也是在赫钦斯的直接影响下进行的。不仅如此，他的教育思想影响力还触及20世纪60年代英、美两国部分大学的教育改革。

20世纪40年代，赫钦斯主持编纂了由英国不列颠百科全书出版公司出版的《西方世界经典著作》大型丛书，该丛书共54卷，在西方世界颇具影响，至20世纪80年代初，该丛书已重印了20余次。

赫钦斯的主要教育著作有：《美国高等教育》（1936年）、《逆耳之声》（1936年）、《为自由而教育》（1947年）、《伟大会话》（1952年）、《民主社会中教育的冲突》（1953年）、《乌托邦大学》（1953年）、《美国教育之考察》（1956年）、《学习化社会》（1968年）等。

（一）教育的最高宗旨——人的理性、道德和精神力量的充分实现

赫钦斯对教育问题的批判和论述，特别是对教育目的和教育价值的界定，无一不是以基于古典实在论的有关宇宙、人性和知识的见解为依据的。赫钦斯视人的理性、道德和精神力量的充分发展为教育的最高宗旨，就是以与古典自然律思想相关的人性论为基础的。在他看来，宇宙是有秩序、有意义的，变化万端的事物背后都贯穿着决定宇宙秩序的根本原则或规律，支配事物变化的法则是永恒不变、普遍适用的。人，作为宇宙间的存在，也要受到永恒法则——自然律的支配，“自然律是以人性为基础的”，它不仅意味着人类固有本性力量展开的逻辑和现实的必然，还具有道德的含义，即也是一种道德律，遵从这种必然性本身便具有至高无上的道德价值，两者是合二而一的事情。

赫钦斯所谓的自然律实际上指的是“人成其为人”的规律，是人的本性的展开和实现的过程。他沿用了亚里士多德常用的属加种差的定义法对人之本性进行了形而上学的描述，认为“人是道德的、理性的、精神的存在物”，“人的进步意味着人的理性、道德和精神力量的最充分的发展”。[35]

赫钦斯也曾对教育目的做过其他多种表述。比如，教育目的在于发展人的理性；在于帮助人寻找善的秩序和价值等级；在于引出人类本性的共同因素；在于把人联系起来并促进人类思维的发展；在于培养智慧美德；在于培养自由心智；等等。在上述诸多形式的表述中，始终贯穿着一个精神实质，即人作为一种区别于植物、动物的“类”，其理性的、道德的和精神的本性的充分实现，才是教育应当孜孜追求的最高目的。这一目的的实现靠的就是自由教育。

由于赫钦斯把理性和道德作为人所共有的本质力量，且认为真理是有关宇宙和人性的绝对正确、永恒不变的知识，所以，他断言：教育在任何时候、任何地方、对任何人都是相同的。他的一个著名的三段论式命题就是：“教育意味着教学，教学意味着知识，知识是真理，真理在任何地方都是相同的。因此，教育在任何地方应当是相同的。”[36]

（二）实施全民教育——自由教育

自由教育（亦称文科教育、文雅教育、博雅教育等）是赫钦斯教育思想的核心部分。赫钦斯对自由教育的价值做过充分的估价。首先，他认为自由教育是使人的本性得到充分发展的教育，是以人为中心，以培养人的优秀性为目的的，“凡是人，无论是普通公民，贩夫走卒，还是专家学者都应该接受这种植根于人的理性的自由教育，以便使自己成为一个真正的人——自由人”[37]；其次，自由教育具有促进思想交流和文化传递的价值，因为“自由艺术是交流的艺术，人类心智的伟大产物是全人类的共同遗产，这些遗产提供了一种框架，通过它，我们就能相互理解，没有它，所有的事实材料和局部研究及社会间的人与人之间的交流就是琐碎的和无用的”[38]。自由教育能够给予人们共同讨论问题的共同的思想、原则和信念，赋予人们进行交流所必需的技能，也正是要通过自由教育，西方的这种传统文化才能延续下去。

赫钦斯主张自由教育的内容应由两大部分组成：一是那些触及了有关人性、社会和自然本质、具有永恒价值的永恒课程；二是理解基本问题或进行心智训练所必不可少的思维和学习的技能，即自由艺术。前者包括从古至今的西方经典著作和文献，从荷马史诗到联合国宪章，从古希腊、中世纪的名篇佳作到近现代包括马克思、爱因斯坦的著作在内的西方思想巨著，共80多名作家的140部作品，既有文学作品，又有哲学、历史、心理、物理等著作；既有诗歌，又有圣经；既有经验科学方面的名著，又有历史性文献，题材极为广泛。后者，主要包括文法、修辞、逻辑、数学等，这些学科是阅读经典著作、理解西方悠久文化传统的必不可少的手段，且自身就具有心智训练的作用。

经典著作的学习以“研讨班”的组织方式进行，由15～25名学生在阅读教师指定材料的基础上进行相关问题的讨论，教师不过多地进行教学或解释，其任务在于在研讨班中维持一种“会话”的气氛。在赫钦斯看来，阅读名著就是读者与著者间的思想交流，是读者与著者间的“对话”，教师应采用苏格拉底式的谈话法，提出问题，引导学生讨论。此外，赫钦斯还主张设立与学习经典著作的“研讨班”相辅相成的“指导班”，对学生的语言、数学、科学等学科的学习提供训练和指导。

自由教育应是全民性质的，赫钦斯认为这是现代社会自由教育对西方传统自由教育的超越，因为自由教育在赫钦斯看来具有两大特征，它既是统治者的教育，也是闲暇者的教育。这两个特征使得自由教育在以往的少数人专制的社会里，在人们还没有从繁重的生产劳动中挣脱出来时，不可避免地带有阶级的色彩，只能为少数人所享有，而在现代社会“民主使得每个人都成了统治者，因为民主的实质就在于普选权，如果自由教育是统治者应该接受的教育（对这一点我从来未否认过——原注），那么，每个人都应当接受适合于理智地运用闲暇的教育，即自由教育；如果闲暇使得自由教育成为可能，而工业化又给每个人以闲暇，那么，工业化就使得人人接受自由教育成为可能”[39]。

（三）社会精英的造就——高等学术

在普通学院4年的自由教育基础上，赫钦斯主张实施3年的大学教育，即高等学术。它既是自由教育的继续和深化，具有教育的职能，又是对高深专门知识的探索，具有研究的职能。两者有机地联系在一起，“作为教育，是对理智美德的追求，作为学术，它致力于知识的增长”。[40]

赫钦斯是20世纪上半叶对美国高等教育现状批评得最为激烈的教育家之一。他极力推崇注重自由教育和纯学术研究的古典大学模式，本着对欧洲大学传统精神的倾心向往，他对背离这种精神，向着实用主义、科学主义方向发展的美国高等教育提出了严厉的批评。其批评主要集中在以下几个方面：①美国大学的课程缺乏“理智”内容，形成了“反理智的大学”，所开设的课程无聊而杂乱，从事着与培养人的理智力量无关的活动；②美国高等教育一味满足适应社会的需要，从事过于庞杂、以谋生为目的的职业训练工作，忘记了自己的真正职能，降低了大学的水准，使大学堕落成一个发放文凭、证明职业资格的机构；③美国高等教育过于追求规模与数量，而忽视了提高质量；④美国大学过于崇尚金钱，误把维持一所大学生存的物质条件当作竭力寻求的目标，以至于失去了自己的独立性，丧失了学术自由；⑤美国大学各科系间缺少共同的语言和思想交流的基础，高等学术沦为封闭、狭隘的职业技巧。

在赫钦斯看来，大学应是指导人类前进的智慧灯塔，而不是如实反映社会需求的镜子，大学必须为真理的目的而追求真理。现代大学应跟古代和中世纪的大学一样，成为“独立思想的中心”和“批判的中心”。按古代和中世纪大学的精神，赫钦斯不仅在理论上提出而且也在实践中推行了他的高等教育理念。在由他主持的20世纪三四十年代芝加哥大学的改革实践中，他将芝加哥大学各科系调整整合为三个学院：形而上学学院、社会科学学院、自然科学学院。形而上学学院是研究最高学问的机构，“不仅包括对第一原则的研究，且包括由它派生的学科：关于自然界变化原则的自然哲学和对人及人的艺术品（包括文学）的研究”[41]；社会科学学院开设作为实践哲学的伦理学、政治学、经济学和法学等课程；自然科学学院以自然为研究对象。学生可在上述三类学院中选定某一类中的某一学科作为自己的专业，在学习本专业的同时兼学其他两个学院的课程，尤其是学习形而上学，“那些自身没有理智内容的专业学院”就这样被取消了，现代大学科系中那些收集材料和专业实践活动，被赫钦斯安排到位于大学附近，但不属于大学的研究所和技术中心进行，谋生所需要的职业技术，更应该在职业岗位中通过“学徒制”去实际训练。

（四）未来社会的理想——学习化社会

学习化社会（theleary）一词现已被人们广为接受，最早使用这个词的就是赫钦斯。他早在1953年就提出了“学习化共和国”的概念。

所谓学习化社会，赫钦斯认为：“也许就是任何时候，不只提供定时制的成人教育，而以学习、成就、人格形成为目的而成功地实现着价值的转换，以便实现一切制度的目标的社会。”[42]在学习化社会中，工作与回校学习可交替进行，社会设立多个成人教育中心，让学习者在此研讨那些“最重要的理论和实践问题”，从哲学最基本的问题到当今最为急迫的社会问题，等等，都可以提出来加以讨论。组织成人教育中心的目标，不在于改进社会成员的社会地位或谋求职业，而是像古雅典人那样谋求全体公民优良才能的最充分的发展。

赫钦斯宣称君主制的原则是荣誉，暴政的原则是恐怖，他所信奉的共和国的原则则是教育，且是“终身自由教育”或“无止境的自由教育”。现代社会必须进行终身教育的缘由，赫钦斯分析如下：①终身自由教育是人之为人的要求。人只要活着，就不会停止成为人，就得运用人之为人的本性力量，即理性，这是一个与人的生命同始终的过程，而理性的发挥就意味着教育和学习，在这个意义上，人是学习的动物，生命不息，学习不止。②终身自由教育是教育活动自身的要求。“需要经验的学科只能通过经验来学习”，有些学科只能在儿童成人以后有了一定的经验才能理解，“且经验越丰富，理解力就越强”，因此，教育也应随着人的经验的增长而不断加深。③终身自由教育是应付未来社会变化挑战的需要。20世纪，科学技术日新月异的成就和由它带来的知识、技术、职业的变动，已使教育无法为之而直接准备。教育面向未来的唯一可行的方法就是通过持续不断的自由教育，发挥人的理智力量，在瞬息万变的现实社会中以不变应万变。④终身自由教育是工作“人文化”和享受闲暇的需要。西方工业化生产的机械化、自动化，一方面使生产劳动变得越来越单调、无人性，另一方面又给人们带来越来越多的闲暇。在前一方面，“任何形式的职业或技术训练似乎都不能有助于给集装线的生活予以意义”，只有通过终身自由教育使他们的心智得以训练，理解力得到提高，才能使他们更好地理解自己生产的目的、过程及意义，工作“人文化”的目标才能实现；就后一方面，自由教育才是真正有意义的一种闲暇享受方式，终日娱乐式消遣（如看电视）将会使人退化到“最低形式的植物生活水平”。

“学习化社会”一词的提出，是赫钦斯对西方教育的重大贡献。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会刊行的《学会生存——教育世界的今天和明天》一书，作为寻求未来社会形态的概念承用了这一词。尽管对教育的理解不尽相同，但在指出教育与社会的变革最终必然是走向学习化社会的道路这一点上却是完全一致的。此后，美国卡耐基高等教育委员会也提出了《走向学习化社会》的报告书，从而使“学习化社会”这一概念日益流行，相关的实践也越来越活跃。

三、阿德勒的教育观点

阿德勒是美国哲学家、教育家，早年就读于哥伦比亚大学，获得哲学博士学位。在哥伦比亚大学学习和工作期间，约翰·厄斯金（J。Erskine）开设的阅读和讨论西方古典著作的研讨班对阿德勒产生了极大的触动和长远的影响。

早在20世纪20年代，阿德勒就结识了以后成为他密友的赫钦斯。两人的教育思想极为一致，以至于阿德勒在阐述自己的教育观点时经常使用“赫钦斯和我认为”的句式。1930年，阿德勒应时任芝加哥大学校长的赫钦斯的邀请，前往芝加哥大学任教，协助赫钦斯对芝加哥大学进行改革。1937年，阿德勒与赫钦斯等人又领导了马里兰州安纳玻利斯圣约翰学院的改革。在大学和学院改革期间，他们共同推出了以西方经典著作为教学内容的名著课程。为推进西方名著学习计划在社会范围的实现，阿德勒和赫钦斯又共同发起成立了西方名著基金会，该基金会在20世纪60年代初发展成美国最大的成人教育机构之一。1952年，阿德勒创办了芝加哥哲学研究所并任所长，此后继续在全国各地参与校外成人名著研讨班的组织工作，其中以阿斯彭（Aspen）成人文科研讨班影响最大。