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第一节 亚当斯密的国民教育思想（第1页）

第一节亚当·斯密的国民教育思想

18世纪的英国，政治上实行的是建立在资产阶级与贵族阶层相妥协基础上的君主立宪式的体制，而在中期又开始实现其经济上的从工厂手工业向资本主义机器大生产的过渡，经济与政治生活领域所发生的变化与更迭在文化与思想领域也得到明确的体现。这一时期，英国既产生了为资产阶级革命运动提供理论基础的政治理论及革命学说，同时在经济领域，林林总总的旨在为新时期资本主义工业经济发展进行理论诠释的各种经济学说及流派也纷纷出现。以亚当·斯密（AdamSmith，1723—1790）为主要代表人物的英国古典政治经济学派便是在这一大社会背景之下产生的。与此同时，在教育实践及理论领域，英国还在一定程度上接受欧洲大陆国民教育思潮的影响，一些学者开始把国民教育的推行与提高国民素质、发展国家经济紧密地联系在一起。这一国际教育发展互相影响的痕迹在亚当·斯密的经济学理论体系中有着鲜明的体现。

亚当·斯密是18世纪英国杰出的古典政治经济学家。早年就读于格拉斯哥大学，1740年转至牛津大学接受教育。从1751年起，他先后在爱丁堡大学、格拉斯哥大学系统讲授逻辑学、政治学、修辞学和道德哲学。1764年，他开始旅居法国，其间加入了著名的“经济学家”学会，结识了魁奈、杜尔阁等一批主张“农业是财富的唯一源泉”的重农学派代表人。此时正致力于《国民财富的性质和原因的研究》写作的斯密，深受法国重农学派的影响，与重农学派同样持有反对重商主义的立场。他回国后继续致力于《国民财富的性质和原因的研究》的撰写工作，并于1776年出版了令其享誉世界经济学领域的《国民财富的性质和原因的研究》一书。

在斯密看来，财富不在于那些金、银之类的贵金属，而是人们使用或消费的货物，财富的源泉在于劳动。就一个国家而言，一个国家每年的劳动就是向这个国家提供它每年消费的生活必需品及便利设施的原始基金。一个国家所创造的财富总量与该国国民的整体劳动能力成正比关系。就个人而言，其所创造的财富量则与其劳动能力的高低存在着内在的联系。熟练的劳动技能往往是花费时间与学费、接受教育的结果。在此意义上，斯密提出：“一国的教育设施及宗教设施，分明是对社会有利益的，其费用由社会的一般收入开支并无不当。可是，这费用如由那直接受到教育利益、宗教利益的人支付，或者由自以为有受教育利益或宗教利益的必要的人自发地出资开支，恐怕是同样妥当，说不定还带有若干利益”。[7]

一、大学教育观

（一）大学教师的职业特征

大学教师作为一种职业，具有职业的一般特征。即从事教师职业的人在教育教学工作中所付出的努力的大小，往往与他们不得不作出此类努力的必要性大小相对应。教师的职业报酬，如果是他所期望的财产，甚至是他的普通收入及生活资料的唯一源泉时，他从事教学工作便会付出较多的努力。

（二）大学教育经费观

在大学教育经费问题上，斯密运用经济学分析的方法进行了详细的探讨。就当时欧洲大学的教育经费负担情况而言，普通大学与专门大学的基金主要来自地方收入、地产租金及君主拨付或私人捐助的专款的利息；来自社会一般收入的部分则微乎其微。

大学教育经费的不同来源，非但直接影响大学的发展，而且还对大学教师的工作积极性与努力程度产生直接的影响。如果大学教师的收入中，薪俸仅仅占较小的一部分，大部分收入来自学生的谢礼和学费，则会促使教师对自己的工作更加勤勉和努力，他会想尽一切办法去赢得学生的敬爱、感谢和好评。而假若教师的薪俸是其收入的全部来源，则“在这场合，教师的义务与利益，立于尽可能对立的地位了”[8]。教师则极有可能对自己本应竭尽全力从事的教学工作敷衍了事，而不是全身心履行自己的义务。

（三）大学教师的管辖权

为较好地促使大学教师履行自己的教学义务，需对教师作出较为明确的管辖权的划分。教师在实际教学工作中需要服从的权力共来自两大方面：一种来自具有法人资格的专门学校或大学。在这种情况下，教师本人亦为专门学校或大学的一员。教师所可能服从的权力还有可能来自一些外部人的手中，如主教、州长或阁员之手。在此情况下，教师便难以完全忽略自己的义务。他们在一年的一定时间内上一定时间的课，举办一定次数的演讲。但是由于行使监督权力的人往往对教师任教的学科难有真正的理解，且很少亲往教室聆听教师的讲演，加之他们的傲慢，往往对教师进行无正当理由的谴责、开除。“这一来，必然要减低教师的品格，教师原来是社会上最受尊敬的人，现在却成为最卑贱、最可轻侮的人了。”[9]这正是当时英国大学教师境遇的真实写照。

（四）大学课程观

斯密认为，现代的欧洲大学绝大部分是出于培养、教育僧侣的目的而设立的，所以在教学内容的安排上便以神学课程的学习为主，并辅以必要的为神学课程的学习奠定基础的课程。

在大学课程中，拉丁语的学习居于极为重要的地位。教会举行礼拜活动使用拉丁语，教堂中诵读圣经文本亦为拉丁语，僧侣们所从事的一系列活动也离不开拉丁语。此种情势遂使拉丁语的教育与学习成为大学教育的一个重要组成部分。教会组织及大学的双向推动，使得“在欧洲，行使着两种不同的语言，即僧侣的语言和人民的语言，神圣者的语言和凡俗人的语言，有学问者的语言和无学问者的语言。僧侣在执行祭务当中，既必须知道几分这神圣的、有学问的语言，所以拉丁语自始就成了大学教育的一个重要部分”[10]。

至于希腊语与希伯来语的学习，虽在大学课程体系中未获得与拉丁语学习的同等地位，但基于宗教原因也成为学生修习的一部分内容。由于“最初的宗教改革者们，发现新约全书的希腊语原书，甚至旧约全书的希伯来语原书，比拉丁语圣经对他们的主张更有利”[11]，他们便纷纷主张加强希腊语与希伯来语的学习。另外，罗马天主教僧侣们在维护、捍卫拉丁语圣经的权威性及不可动摇地位的过程中，也逐步意识到希腊语与希伯来语的重要性。如此一来，希腊语与希伯来语的学习进入拥护宗教改革教理和反对宗教改革教理的大学，便成为情理之中的事情了。

除语言的学习之外，在大学的课程中，古代希腊哲学的学习也受到重视。最初，欧洲大学在学习古希腊哲学时将其分为自然哲学、道德哲学和伦理学。而现代欧洲大学对哲学教育进行了修改，其实行程序在一部分大学中往往表现为：首先学习伦理学，继而修习本体学，接着学习精神学，最后以道德哲学与物理学的学习结束哲学课程的学习。

斯密对于当时大部分欧洲大学的哲学课程学习提出了批判。他认为，在那些最富裕、拥有最多的捐赠基金的大学中，教师对讲授此类课程的勤勉将大打折扣，往往以讲授变质的课程的零星片段而浅尝辄止，且常常是以一种非常马虎草率的态度来对待讲学，缺乏必要的敬业精神。反过来，倒是那些比较贫困的大学注意随世界时代思潮的更新而改善此类课程的学习。由于大学教育的不力及与社会现实生活的脱节，许多家庭纷纷选送子女出国留学。留学的结果往往使青年变得更为散漫、**，即便获得一两门外国语知识，也很少达到说得流利、写得通顺的程度。

二、论古希腊、古罗马的国民教育

斯密认为，在古希腊、古罗马时期，曾经缔造了系统的国民教育体系。

在古希腊，全体自由市民须在国家管理的统一指导下，接受系统的体操训练与音乐教育。体操训练的目的“在于强健肉体，尖锐勇气，并养成堪耐战时疲劳和危险的能力”；而音乐教育则在于“使人通人情，使人的性情柔和，并使人有履行社会生活及个人生活上一切社会义务、道德义务的倾向”。[12]音乐、舞蹈及体操教育成为古希腊时期诸小共和国公共教育与普通教育的一部分。

在古罗马，与古希腊开展体操训练相同的是开展了设于演武场的体操教育，但不具备类似于古希腊音乐教育之类的教育形式。

除音乐及体操教育外，古希腊、古罗马时期的教育内容还有阅读、写作与算术。当然，不同社会阶层成员是以不同的方式接受此类教育的。富裕阶层的学子往往是通过聘请家庭教师在家庭中接受阅读、写作与计算的教育，而一般贫穷市民则到那些由识字的奴隶或解放了的奴隶即自由人所开设的读写学校接受此类教育。当然，对于此类学校，国家未曾给予任何监督与指导。

国家对于那些由哲学家或修辞学家创办的学校，也只是表现出默认的态度，或者是拨给一定的场所以做建校之用。不过，在任何情况下，教师均不曾从国家领取薪俸。

对于古希腊、古罗马时期教师的教学艺术及能力，斯密也进行了必要的分析。相对于当时教师的教学情况而言，“古代哲学家似乎比近代的教师更能诱发听讲者的注意，控制听讲者的意见和心机，并对听讲者的行动、言论，予以一定的格调和风格”[13]。之所以出现如此大的差别，根本原因在于现代大学获得了捐赠基金，教师们勤奋工作的必要性与学生的谢礼或学费无涉而大大降低之故。“这样，普通学校及专门大学的捐赠基金，不但使公家教师的勤勉精神堕落了，并且使优良的私人教师也不容易找到。”[14]