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第四节 霍尔的教育思想（第2页）

（一）论道德

什么是道德？霍尔把“道德”看成一种“超级卫生学”（superhygiene）。这种“超级卫生学”旨在“使我们的肉体和灵魂，使我们的物质的、社会的、工业的环境，始终处于最佳状态”。[74]从这一目的出发，霍尔提出：“道德就是健康。”[75]在他看来，所谓“健康”是指一种完美或神圣的状态。因此，霍尔又把道德解释成人类演化进程中的最佳状态和人类最健康的状态。如果这种最佳和最健康状态受到破坏，那么道德就出现了问题。他举例说，第一次世界大战的爆发实质上是世界道德的崩溃。

霍尔在谈论道德时还提出，道德是良心、荣誉感、“超人”（superman）的集合。他认为，良心只是道德的一部分。在霍尔看来，良心是一种无意识的本能的趋向美德的冲动，也是一种对内心“神谕”（oracle）的承诺；但是，良心并不能完全制止恶行，以良心名义所犯下的罪行数不胜数，因此，霍尔认为，防止和制裁恶行，还需要法律和法令。

荣誉感是一种非常微妙的情感。霍尔认为，它可以使一个胆怯的男孩去拼命，也可以使一个泼辣的女孩害羞和哭泣。人们为了捍卫荣誉可以牺牲生命，因为屈辱地活着，生命毫无价值。但是，荣誉感也像良心一样并不能保证美德。荣誉感本身也会扭曲变形，以致小偷、妓女和乞丐群中也有“荣誉感”。在霍尔看来，真正的荣誉感的最显著的功能是培养人们热爱后代的情感和责任感。这种情感超越种族，纯洁无瑕。这里，霍尔显然是将人的荣誉感与人类社会的不断繁荣联系在一起了。他要求青年男女把这种荣誉感当作生命的空气和自然的呼吸来看待。“因为未来后代的所有问题的解决取决于今日男女青年的荣誉感”。[76]

“超人”是霍尔借用德国哲学家尼采（F。zsche）提出的一个概念。霍尔认为，“超人”概念是达尔文的生存竞争、适者生存理论的一种推论。对于“超人”而言，人类社会的生存和发展是重要的。“如果我们失败了，文明也与我们一起失败”，[77]这是“超人”的信念。为了适应生存，“超人”可以破除旧的道德教义的束缚，创造新的价值标准。

霍尔强调指出，他的道德观是一种全新的人的价值标准，旨在呼吁人们用一种新的价值尺度来衡量个人的、工业的、社会的道德，以促进社会的健康发展。

（二）论学校教育

霍尔晚年目睹了第一次世界大战给美国社会带来的影响。受战争的影响，学校的生活也发生了变化。学期缩短了，男孩放假去农场干活以生产粮食。青少年们要参加许多社会性工作，例如，参加小红十字会工作、为法国孤儿募捐、与比利时及其他同盟国儿童通信、参加准军事训练等。中小学校里的爱国主义教育明显地加强了。在中学和大学里，应用学科，例如化学、物理学、经济学、心理学，明显地受到了重视。大约有50万原本上大学的青年应征入伍。每所学院和大学都成立了学生军训营。霍尔认为，在这样的社会背景下，学校教育也需做相应的改革，以促进学生道德的发展，培养儿童的适应生活的能力。为此，他提出了以下几点建议。

一是幼儿园和小学低年级应该以活动为中心，儿童的活动应该适应儿童的心理和生理发展的需要。霍尔认为，儿童兴趣对教育之重要犹如圣灵对于古代教会之重要。成长中的儿童的身体和灵魂是最宝贵的，也是最可雕塑的。教育价值的一个标准就是看成长的一代人是否能走向成熟。这是真正的人道主义，是衡量教育价值的一个尺度。

二是学校应该充分注意应用性课程的德育作用。由于第一次世界大战的原因，应用性课程受到了学校的重视，以致一些人产生了应用技术第一、纯科学其次的观念。按照这些人的想法，学校课程应更多地重视应用性技术，以使大多数人掌握这些技术。至于有关创造发明、科学研究的课程则属于少数天才人物的学习和研究内容。霍尔认为，重视应用课程是社会的需求，学校教育必须传授一些应用技术以使受教育者在工业社会中找到一个既能体现个人价值又能满足社会需求的最佳位置。在他看来，这种做法不会影响人性的发展、品德的培养，因为应用性课程也具有德育的作用。霍尔强调说：“人类已经掌握了无以计数的自然力量，但要求将这些自然力量用于人类造福事业而非破坏事业的呼声从未如此强烈。”[78]这种呼声是人类渴望用正确的道德观利用自然力量的需求。

三是学校教育应该注意培养忠诚、献身精神、英雄主义、荣誉感、团队精神以及亲密的同伴友谊等品质。霍尔认为，这些品质是战争中必需的，也是战争给学校教育的启示。当然，在和平环境中，这些品质也具有极为重要的作用，是人的道德的最重要的因素。霍尔还认为，这些品质的培养可以通过学科教学来实现。例如，在学习古典学科时，“古典学科应该人文化”。[79]所谓“人文化”，霍尔指出，就是学习拉丁文应重在掌握了解它的内容、意义、精神以及一些注释材料，而不要像法国人那样，只注意学习枯燥的冗词。只有这样，学生才能把握古典文学的精神。总之，古典学科的学习可以在培养学生民主思想的同时，又不影响学生的服从与纪律精神的培养。

[1]参见高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福州：福建教育出版社1996年版，第57页。

[2]W。F。康内尔：《近代教育史》，孟湘砥、胡若愚译，台北：五南图书出版有限公司1993年版，第152页。

[3]《近代教育史》，第153页。

[4]《近代教育史》，第154页。

[5]《近代教育史》，第154页。

[6]引自《西方教育心理学发展史》，第64页。

[7]引自《西方教育心理学发展史》，第65页。

[8]参见《西方教育心理学发展史》，第67页。

[9]《近代教育史》，第154页。

[10]引自《近代教育史》，第159～160页。

[11]《近代教育史》，第156页。

[12]《近代教育史》，第156页。

[13]《近代教育史》，第157页。

[14]参见《西方教育心理学发展史》，第73页。

[15]引自《近代教育史》，第160页。

[16]参见《西方教育心理学发展史》，第70～71页。

[17]Fran，HereditaryGenius：AnInquiryintoItsLawsandces，MadCo。Ltd。1925，p。1。

[18]HereditaryGenius：AnInquiryintoItsLawsandces，p。308。

[19]HereditaryGenius：AnInquiryintoItsLawsandces，p。308。

[2enius：AnInquiryintoItsLawsandces，p。310。