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第四节 卢梭的儿童自然发展及教育思想（第2页）

其次，儿童自然发展的内在规定揭示了教育要以儿童为出发点。卢梭指出：“儿童具有他们特有的看法、想法和感情。如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情。”这种出发点意味着要尊重儿童的特点。儿童天性是善良的、纯洁的，把儿童放在儿童的位置上，不要把儿童当成小大人对待。“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。”[78]这就是儿童的人生秩序；同时更不要让恶劣环境摧残儿童的天性，“尊重儿童，不要急于对他作出或好或坏的评判，让特异的征象经过一再显示和确实证明之后，才对他们采取特殊的方法……以免在教法上同它相冲突”。

儿童的自然发展的内在规定还表现在教育要以儿童为出发点，适合儿童的接受能力。儿童有自己的观察和感觉的方法，有其独特的思维方式和活动特点。卢梭对教师说过，假如教师不知道依照儿童能如何和不能如何的自然律来领导儿童，那么就别当教师。

再次，儿童自然发展的内在自然规定使我们在对儿童进行教育之前，必须对儿童的个别性向加以彻底研究，也就是研究儿童的心理，因为每个儿童的心灵都有其个别的形式。要控制儿童的心灵，必须符合其特有的形式。因此卢梭反对教育者按照自己的主观臆断去推测儿童，甚至把自己的好恶当作儿童的好恶的做法。相反，他要求经常观察儿童，研究儿童。卢梭甚至提出教师儿童化，即教师教导儿童之前，要使自己变成儿童，以一颗童心去关心、热爱儿童。

儿童自然发展的内在自然规定提出了要满足儿童需要的要求。卢梭认为，需要是儿童的本能，“一切身体的需要，不论在智慧方面或体力方面，都必须对他们进行帮助，弥补他们的不足”。

最后，儿童的自然发展的内在规定意味着教育要适应儿童发展的年龄特征，也就是说，要遵循儿童的自然发展秩序和儿童的自然发展进程。在卢梭看来，儿童的教育应严格按照儿童发展顺序进行。他说，大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果打乱了这个次序……将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。卢梭的儿童自然发展秩序或自然进程是以儿童的年龄发展阶段来理解的，他把儿童自然发展进程划分为如下四个阶段：

自然发展进程特征0～2岁儿童完全处于长身体的自然状态，教育任务是体育和保健。应坚持使用大自然赋予儿童的一切力量，让儿童自由活动，自由发展。

2～12岁儿童的言行多受感性支配，缺乏适当的理性力量。教育任务是注意儿童感觉器官的发展，进行感官教育，使儿童获得丰富的感觉经验。属于“理性睡眠期”，要以“消极教育”方法，在自然状态下，利用适合儿童特点的事物去影响儿童，而不用理性去教育儿童。

12～15岁具有较强健的体格，发展较好的感觉器官。教育任务是智育和劳动教育，让儿童学习生活所必要的和实用的知识，培养儿童的学习兴趣，教给儿童学习的方法；让儿童通过劳动发展自己的体力，掌握专门的手艺。

15～20岁接受了“自然状态”下的良好教育，体力和智力得到较好发展，着重发展儿童时期萌芽的情感和意志。教育任务是道德和社会教育，形成良好的德行。

因此教育要遵循儿童的自然发展原则，即依据儿童发展的自然进程和儿童发展的年龄特征。卢梭指出，把自然发展作为教育目的，其意义在于使人注意儿童的身体器官和健康的需要。自然发展的目的就是把健康作为一个目的，于是把自然发展的目的转化为尊重身体活动的目的。杜威引用卢梭的话说：“儿童总是不停地动；久坐的生活是有害的。”“自然的意思是先强身体，后练心智。”[79]也就是说，通过锻炼身体的肌肉来发展心智。换言之，遵循自然的教育目的就是注意儿童在探索、处理各种材料、游戏和竞赛中运用他们的身体器官所起的实际作用。从逻辑上说，自然的教育目的是一般的目的，但它可以转化为关心儿童个别差异的目的，这样，不同的儿童，其天赋能力各异。尽管杜威认为，卢梭的“自然”概念是一个含糊和隐喻性的名词，但是它所产生的革命性的影响在于：人类认识到了儿童之间的天赋能力的多元性。卢梭说：“每个人生来具有特异的气质……我们往往不加区别，使具有不同爱好的儿童从事同样的练习；他们的教育毁灭特殊的爱好，留下死板的千篇一律的东西。”[80]同时，遵循自然的教育目的，要注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。实际上，卢梭提出了裴斯泰洛齐和福禄倍尔等教育家遵循的自然发展原则，杜威将此理解为儿童生长的原则。

自然的生长是不规则的，其意思是在儿童生长发育过程中，在身体和心智方面都是不平衡的，在运用各种教育方法时要认识到天赋能力的巨大差异，认识到生长中自然的不平衡的能动价值。要利用这种不平衡性，不要一刀切。尤其要注意，儿童的自然生长是在不受束缚的条件下表现出其自然的倾向的，对自然的倾向不要成人化，也就是卢梭所指出的，成人往往容易把他们自己的习惯和愿望作为标准。因此，“遵循自然的观念，主要是对人为造作的反抗，而人为造作，乃是企图直接强使儿童符合成人标准的模型的结果”[81]。

按照杜威的理解，卢梭的儿童自然发展思想具有政治学意义。因为遵循自然的学说也是当时政治上的一个信条。这个信条反抗当时的社会制度、风俗习惯和理想。腐败的政治制度是使人不自然的制度。有关政治制度与人的性格形成之间的关系问题，在爱尔维修的思想中是重要的，在欧文的思想中是处于核心地位的。卢梭从自然主义教育逻辑中走上了殊途同归之路。在卢梭看来，腐败的制度和风俗习惯几乎自动地给儿童一种错误的教育。

（二）儿童自然发展的外在自然规定

儿童自然发展的外在自然规定，就是儿童的教育环境自然化，让儿童到大自然中学习有关大自然的一切知识，强调大自然对儿童的存在和发展的影响。卢梭明确指出，一切知识都是通过人的感官进入人脑的。

外在自然意味着，教育应如何帮助儿童处理好与周围环境的关系，特别是与他人的自然关系，使其得到健康自然发展。反过来说，“人的教育”如何有助于儿童的自然发展。在卢梭的儿童自然发展教育思想中，家庭教育或自然教育是其逻辑起点。卢梭在讨论儿童自然发展教育时认为，家庭中的成员是主要的，在逻辑上，保姆是第一位的。卢梭说：“我们的第一个教师是我们的保姆。”而母亲是最重要的，但父亲是需要承担起三重责任的。教师则是一位自然教师。

爱的母子关系是外在自然的第一种表现。卢梭主张教育要从儿童发展的最自然的关系入手，于是他提出了家庭环境中父母亲对儿童的爱的自然教育。父母亲自养育儿童，特别是母亲要亲自哺育幼儿，这是最自然的外在规定。卢梭明确指出，从儿童的身心发展来看，儿童的身心健康发展离不开爱，需要爱。为了能使儿童从一出生就能得到母亲的爱，卢梭强调母亲对儿童的哺育。他主张，母亲应亲自哺育婴儿，这不仅是母亲的重要职责，也是对婴儿进行母爱教育、增进母亲和婴儿之间的关系的重要途径，也就是儿童发展的外在自然首先是以母亲为主导去营造爱的自然环境。卢梭甚至大声地向母亲们呼吁：为了保护儿童这颗幼小的嫩苗不被恶劣的环境所压倒，“在你们的孩子们的心灵周围筑起一道护墙吧”。很显然，对于幼小的儿童，对于恶劣的环境（实际指文明社会）中的儿童，母亲有义务保护儿童，承担起对儿童教育的义务。同时，这种爱的教育是母亲和儿童之间相互承担的共同的责任，“他们之间的责任是相互的，一方不尽责任，另一方也将忽视责任。孩子应当在知道对母亲有责任之前爱他的母亲”[82]。如果这种共同的责任没有在儿童身上形成习惯或得到加强，那么这颗刚出土的爱的幼苗将会枯萎、死亡。当然，母亲对儿童的爱并不是过分地照顾或溺爱儿童。溺爱的教育表面上是保护儿童，以免使儿童感到软弱，实际上只能助长儿童的软弱。卢梭说：“延长孩子的软弱性，这是一种残酷的慈祥。”[83]

自然教师是卢梭的儿童自然发展的外在规定的第二种表现。在卢梭的全部教育思想中，教师的地位显得非常突出。在《爱弥儿》中，卢梭塑造了一个自然的教师形象。所谓自然教师就是一位按照儿童身心发展的规律，在自然秩序中培养儿童的自然天赋的导师。第一，卢梭认为这样的教师应当履行把儿童从社会束缚中解脱出来而使其率性发展的职责。这反映出卢梭痛恨专制制度的反封建性。第二，这样的教师应当对儿童怀有母爱之情。因为卢梭看到在封建社会中，母亲的失职、父亲的渎职和保姆的敷衍使儿童受到了严重的身心摧残，因此只有母亲之爱、家庭之乐才是抵抗败坏风气的毒害的良剂。第三，卢梭把教师规定为聪慧、年轻的人。“如果可能的话，我希望他本人就是一个孩子，希望他能成为他的学生的伙伴，在分享他的欢乐的过程中赢得他的信任。”[84]第四，卢梭认为教师应当是导师，所谓导师就是指导儿童怎样做人的人。“他的责任不是教给孩子们以行为的准绳，他的责任是促使他们去发现这些准绳。”[85]第五，卢梭视教师职业为一种高尚的职业，教师所从事的职业与军人的职业一样，不是为追求金钱而从事的职业。教师职业的高尚，要求教师本人是做父亲的或者是更有教养的人，也就是“教师必须受过教育，才能教育他的学生”[86]。

从儿童自然发展的权利角度来看，卢梭认为教师绝不可成为儿童天性的敌人，不可成为儿童畏惧厌恶的对象，而应当成为儿童天性发展的辅助者，成为值得儿童信赖和热爱的朋友。因此，卢梭对教师们呼吁，“儿童是首要的，你必须竭尽全力来为了他”，“经常研究他”，为儿童着想。

在卢梭的儿童自然发展思想中，内在自然和外在自然相统一。教育，在卢梭看来是指三重教育中的人的教育，也就是外在自然，这种自然从属于内在自然。因此，内在自然和外在自然构成的关系就是教育适应自然，实质就是教育要适应儿童的自然本性和自然倾向，促进儿童的身心自然、自由地发展。这也就是教育必须遵循的自然法则。

教育教学方法要适应儿童身心的自然发展，为儿童的自然发展提供自然、和谐的环境，如：直观教学、实物教学、户外教学等。外在事物的发展都要顺应儿童的发展需要，教育应建立在儿童的自然发展的基础上。

四、儿童的自然发展状态和途径

卢梭的《爱弥儿》的遭遇所引发的问题是：法国巴黎高等法院下令焚毁《爱弥儿》，不准在法国出版和传播，并将卢梭置于法律制裁之下。在日内瓦，当局也下令焚烧此书，一时间似乎全欧洲响起了向卢梭攻击的诅咒声。卢梭似乎成了一个基督教的叛逆者、一个无神论者、一个疯子、一只凶猛的野兽。使处于欧洲封建专制主义制度没落时期的专制政府如此极度的惊恐和同声讨伐的原因何在呢？是因为《爱弥儿》猛烈攻击了破坏人的善良和美德的封建教育制度吗？如果是，那么，卢梭眼里的封建教育制度又是什么呢？如果我们按现代意义的教育制度去理解18世纪的封建教育制度，那么我们遇到的困难比想象的要大得多。从我们对《爱弥儿》的考察中，卢梭并没有明确地提出过封建专制教育的命题，相反他在此书的开篇中“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”的语句在区分逻辑上与他一贯的思想逻辑是一致的，也就是与他在《论科学与艺术》《论人类不平等的起源》和《社会契约论》等著作中对“自然状态”和“社会状态”的区分是一致的。看来，卢梭所指的“造物主”是自然状态，而他所指的“人”即“社会状态”下的人。因此，对卢梭的“自然状态”和“社会状态”思想的把握对于理解卢梭的整个教育思想是至关重要的，甚至可以说它们也是卢梭教育思想的基础和出发点。卢梭是根据其“社会状态”和“自然状态”理论，即自然法理论，尤其是对人类社会的“自然状态”的崇拜来认识儿童的自然发展状态的。在卢梭看来，人类的“自然状态”是最完美的、最自然的状态，是人性发展的最佳环境。卢梭崇拜“自然状态”而反对封建制度社会。

（一）自然状态学说与卢梭的教育思想

在欧洲近代，自然状态学说是众多思想家们关注的对象。格劳修斯（HugoGrotius，1583—1645）认为，人类在形成国家和社会以前，处于一种自然状态，在这种状态下，人人处于一种平等的、自由的状态。每样东西都是共有的，不可分割的，财产权是人类自然权利的一个组成部分。自然状态中的人类过着非常纯朴、非常和谐的生活，每个人都怀有非常善良的愿望。私有制的产生破坏了自然状态，私有制主要是财产私有。这种观念产生了惧怕别人侵占自己财物的不安心理，人们便开始寻求互相保护的办法，以防止外来侵袭和重新过安定的生活。他们还被人的完善的理性所驱使，按照盛行于自然状态的自然法而行动，彼此订立契约，联合起来，建立“人为的社会”。人们通过契约形式，把他们的权力交给一个人或一个集团，由他或他们组成政府，行使权力，这样国家就建立起来了。“国家是在法律上有效力的、独立的自由民的集合体，以享有法律的利益和共同的利益为目的的联合。”[87]在格劳修斯看来，国家建立的目的就在于保护人民的自然权利，保护公民的私有财产，谋求公正，以达到共同福利。这种国家目的论被几乎所有的启蒙思想家所接受。但他在主权问题上主张君主主权论，主权在国王那里，而不是在人民手里。

霍布斯（ThomasHobbes，1588—1679）也将人类社会划分为两个状态：一个是自然状态；另一个是社会状态。在人类进入政治社会和国家以前的自然状态中，人类天生是平等的，自然使人在身心两方面的能力都趋于相等，虽然有差别，但体力或脑力方面的差别绝没有大到一个人能够有其他人所不能要求的利益。由于人们的体力和智力大体相等，因而人们的欲望和欲求达到的目标也大体相等；但由于人的本性存在着贪婪的欲望，再加上物质财富的某种贫乏，因此霍布斯认为，自然状态是战争和狼的自然状态，人对人像狼一样地竞争和戒备；它是一切人反对一切人的战争，人们的生活孤独、贫困、卑污、残忍而短寿。这与卢梭认为自然状态是自由、平等，并享受自然阳光普照的和平状态截然相反。霍布斯将自然状态描写成可怕的战争状态，其目的就在于论证摆脱战争状态、建立强大权力和君主专制的合理性。

尽管霍布斯为君主专制辩护，遭到洛克和卢梭的反对，但他抛弃了君权神授的理论，从人的本性、需求、理智和利益的角度探讨了君主的权力、政治权力和政治义务、国家的形成等问题。

洛克运用二分法将人类社会分为自然状态和社会状态。洛克认为，自由、平等、和平和友爱的自然状态与霍布斯将人类的自然状态描绘成自私、残忍、人对人是狼的可怕的战争状态不同，他认为，在自然状态中，人是完全自由的，人们可以在自然法的范围内，自由地处理财产和人生事宜。人人是平等的，但有一种人人遵守的自然法在发挥作用，“自然状态有一种为人人所应遵守的自然法对它起着支配作用；而此法，也就是自然法，教导着有意遵从理性的全人类：人们既然是平等的和独立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由或财产”[88]。洛克还认为，在自然状态下尚有缺陷，自然状态缺少一种确定的、明文规定和众所周知的法律，以作为普遍同意的是非标准和解决人们之间一切纠纷的共同尺度；自然状态缺少一个有权按照既定的法律来解决一切争执的公正的裁判者；自然状态往往缺少权力、实力来支持正确的判决。洛克清楚而准确地划分了社会和国家这两个概念。洛克认为，从发生学的意义上看，社会和国家不是共时发生的，而是历时发生的，先有社会，后有国家。他把社会称为自然社会，而把国家称为政治社会。自然社会是由夫妻之间的社会、父母与儿女之间的社会、主仆之间的社会这三者组成，它具体体现为一个家庭，主人有某种统治权。“真正的和惟一的政治社会是，在这个社会中，每一成员都放弃了这一自然权力，把所有不排斥他可以向社会所建立的法律请求保护的事项都交由社会处理。”[89]这一政治社会实质上是国家。

研究政治制度的起源，首先要探讨自然状态，那么是否也意味着研究教育思想首先要探讨自然状态呢？洛克说：“为了正确了解政治权力，并追溯它的起源，我们必须考究人类原来自然地处在什么状态。”[90]自然状态是自然法理论中的一个非常重要的概念。卢梭关于自然状态的假设和野蛮人的研究同他对政治问题的研究是密切地结合在一起的。他明确提出这样一条根本原则：“必须通过人去研究社会，通过社会去研究人；企图把政治与道德分开来研究的人，结果是这两种东西一样也弄不明白的。”卢梭正是通过对自然状态和社会状态的区分，通过对野蛮人和社会的人的区分，提出他的一系列政治、法律和教育观点的。

卢梭是以自然状态的假说来阐明人的权利的。他赞美人的自然状态，以此用纯朴批判虚伪，以美好的自然状态鞭笞文明社会的弊病。他颂扬人的“天性”，认为自然法应该是“天性法”，不包含理性的成分。卢梭认为，人类在私有制和国家产生之前，经历了一个原始野蛮的自然状态时期。

在自然状态下，每个人都自由、独立、平等，没有奴役与被奴役，统治与被统治，压迫与强制服从的情况，人们过着纯朴的道德生活。在人们的观念中，无所谓善，也无所谓恶；无所谓美德，也无所谓邪恶。在自然状态下，人们互相同情，彼此关怀，亲密无间，和平友好。在这点上，卢梭与洛克是一致的。他把自然状态看成人类的真正青春，是人世间真正的“黄金时代”。

在自然状态下，人们没有私有财产，丝毫没有“你”“我”的观念，没有虚荣、尊崇和轻蔑，人类谈不上什么理性。支配着自然状态下人类活动的原则是：“我们热切地关注我们的幸福和我们自己的生存”“我们在看到任何有感觉的生物，主要是我们的同类在遭受灭亡或痛苦的时候，会感到一种天然的憎恶”[91]。

卢梭的自然状态学说具有两种意义，一是他的“反理性主义”。因为在他看来，人类的自然“天性”是支配人类活动的两条原则，一切美好的东西都来源于人类善良的天性；而当理性萌发之后，便逐渐窒息了人类的天性，开始产生邪恶。二是他的隐喻意义。卢梭赞美自然状态，只是想借歌颂野蛮状态下人的善良的天性、平等、自由的生活、人与人的关心和相爱，来对照、批判当时法国社会的伪善、冷酷、罪恶和尖锐的贫富对立，为构想一个平等、自由的理想社会提供理论基础。卢梭的本意并非主张重新回到原始的自然状态中去，这不过是他的隐喻而已。